Ценностные основания прикладной психологии образования: проблема развития учебной самостоятельности
Т.П. Войтенко
В основе любой проектной деятельности в области образования лежат те или иные представления о человеке. Ни один метод, ни одна педагогическая технология не могут быть идеологически нейтральными – за ними всегда (чаще всего - имплицитно) стоят те или иные ценности.
Мы считаем принципиальным выделение 3-х ключевых слоев проектной деятельности:
- базовый слой – ценностный,
- научный (психолого-педагогический),
- технологический (методический).
Выделение этих слоев необходимо при любом уровне проектной деятельности. Даже на уровне разработки методики и методических приемов необходим «взгляд вглубь» - до ценностных оснований.
Недостаточная проработка методологических вопросов чревата возникновением серьезных проблем как в теоретических построениях, так и в практической деятельности. В практике педагогической инноватики широко распространенными являются феномены так называемых «побочных результатов» - не только не планируемых, но, зачастую, и противоречащих основным образовательным задачам.
Для анализа и осмысления этих феноменов зарубежными педагогами введен специальный термин - «скрытое содержание школьного образования» («hidden curriculum»). В области теоретических разработок недостаточное внимание ценностным основаниям приводит к бесплодным дискуссиям.
В настоящее время обозначилась тенденция к уходу от упрощенного понимания школьного образования как приобретения учащимися знаний по основам наук, формированию умений и навыков. Более широкий подход рассматривает его как процесс обретения растущим человеком своего образа – образа мыслей и действий, образа жизни в целом. В контексте нового подхода одной из приоритетных задач видится формирование у школьников учебной самостоятельности или умения учиться.
Однако, несмотря на четко обозначенную задачу и немалые усилия - как ученых, так и практиков - феномен «нежелания и/или неумения учиться» имеет массовое распространение в современном школьном образовании. Квалификация этого феномена как – несомненно – побочного результата заставляет обратиться к ценностно-методологическим основаниям обсуждаемой проблемы.
Умение учиться, как бытовой термин, вошло в обиход массового педагогического сознания задолго до его научного осмысления.
В школьных программах 70-х годов это умение было просто, через запятую, поставлено в один ряд с другими умениями, формируемыми школой: чтения, письма, решения задач и т.д.
Начиная с 80-х годов умение учиться стало осознаваться как особое, в значительной мере определяющее успешность овладения всеми другими школьными умениями. Выделение группы школьников – «не умеющих учиться» - обладающих нормальным интеллектом, но не справляющихся с учебной программой из-за низкого уровня развития организации деятельности, - привело к пониманию этого умения как совокупности навыков самоорганизации и применения оптимальных стратегий мыслительных и мнемических действий. Такой подход к пониманию умения учиться и основывающиеся на нем программы пропедевтики и коррекции «неумения учиться» развивался в работах многих известных зарубежных и отечественных авторов [Д.Хамблин, Н.Беннетт, Дж. Кэрролл, Б.Блум, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Л.А.Венгер, Н.Г.Салмина, Ю.К.Бабанский и др.].
Авторы и разработчики теории учебной деятельности [В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.] заложили иное понимание умения учиться – «как центрального образования фундаментальной человеческой способности самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность» [В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1992]. В трудах этих ученых проводится четкое различие между понятиями «умение учиться» и «обучаемость»: «обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить, «умеющими учиться» называют тех, кто способен учить себя сам. Другими словами, умение учиться проявляется вовсе не в добросовестном усвоении знаний, даваемых учителем, и даже не в успешном самостоятельном изучении нового материала, но – «в способности преодолевать собственную ограниченность» [В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1992], менять себя, делать себя другим.
За разным пониманием умения учиться стоят разные представления о природе человека. Большинство современных авторов исходят из представления о человеке как био-социальном существе, развитие которого осуществляется путем адаптации к требованиям социума с учетом данных природой возможностей. Однако существует и иной взгляд на человека – его понимание как существа не только био-социального, но и духовного. Такое понимание, связанное с именами крупнейших отечественных философов и психологов – М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, С.Л.Рубинштейна, С.Л.Франка и др. – видит человека как относительно свободного от давления наличной ситуации (требований природы или социума), выводит в качестве основы его бытия духовную размерность. На наш взгляд, сущность феномена учебной самостоятельности не может быть раскрыта с позиций секуляризованных представлений о человеке, отрицающих его духовную составляющую.
Мы принципиально отличаем учение от других видов приобретения опыта – обучения и научения. Для различения этих процессов – в общенаучном плане – представляется продуктивным привлечение двух понятий - «ситуативная (адаптивная) активность» и «надситуативная (неадаптивная) активность» - введенных в психологическую науку В.А.Петровским. Адаптивная активность индивида отвечает постулату сообразности, задачам его индивидуального приспособления к требованиям природной и/или социальной среды. – Именно таковой является активность в процессах научения и обучения. Учение же может быть понято как проявление неадаптивной активности – способности субъекта подниматься над порогом ситуативной необходимости, ставить цели избыточные с точки зрения исходной ситуации и, в конечном счете, преобразовывать ее [В.А.Петровский, 1996].
Представление о способности человека к надситуативной активности вводит в его бытие духовную размерность, которая только и дает свободу самоопределения. Учение – на наш взгляд - сопряжено с состоянием свободы; интенции к учению исходят изнутри, а не извне. Наше понимание созвучно представлениям В.В.Давыдова- В.И.Слободчикова- Г.А.Цукерман об учении как «специфически человеческой форме жизнедеятельности», мотивом которой является самоизменение [1992]. Отметим близость этих представлений православной педагогике, рассматривающей учение как частный случай покаяния.
Понимание учения как процесса, сопряженного с состоянием свободы, приоткрывает «тайну» нежелания и неумения учиться современных школьников. Авторитарные модели обучения, лишающие ребенка свободы самоопределения и ограничивающие его активность рамками учебных нормативов и учительских ожиданий, в лучшем случае, запускают процессы научения. Учебная самостоятельность в таких условиях не развивается.
Исходя из предположения, что необходимым условием развития у школьников учебной самостоятельности является предоставление им свободы выбора в учебном процессе, обеспечение возможности выстраивать собственные (индивидуальные) образовательные траектории, - нами была спроектирована модель свободной школы «Развитие».
Научные основы проектирования заданы возрастно-нормативной моделью полного онтогенеза В.И.Слободчикова. В методическом плане привлечены идеи М.Монтессори, Х.Паркхерст, американских моделей «Полного усвоения» и «Учебных пакетов». Основные формы учебных занятий: «самообучение под наблюдением» и работа над проектом. В содержании образования учтены современные требования к уровню подготовки школьников.
К настоящему времени данная модель прошла успешную апробацию на уровне начального образования. С 1993 года она реализуется на базе МОУ № 64 «Начальная школа – детский сад» г. Калуги, с 2000 – на базе МОУ «Начальная школа – детский сад «Золотая рыбка» г. Ноябрьска ЯНАО. В 2000 г. модель свободной школы «Развитие» получила статус культурно-образовательной инициативы Федерального значения.
Результаты апробации подтверждают верность наших предположений. Все учащиеся показывают не только хорошие учебные достижения (уровень обученности – 100 %, качество обучения – от 80 до 95 %, в разные годы), но и высокую учебную самостоятельность. В практике работы полностью отсутствуют такие феномены как подсказки, списывания или другие способы сокрытия от учителя своего незнания. Напротив, незнание (неумение) является «пусковой точкой» взаимодействия учителя и ученика – осознавшего свое незнание (неумение) и стремящегося его устранить. Другими словами – на-учиться.
|
