Нижегородский государственный лингвистический университет
Скачать 3.28 Mb.
|
тип текста тип текста инаугурационное обращение тронная речь ↑ ↑ подвид дискурса подвид дискурса президентский монарший ↑ ↑ Вид дискурса Политический дискурс ↑ Институциональный тип дискурса Естественно, такой тип текста как инаугурационное обращение будет принадлежать президенту, а тронная клятва, манифест и т.д. в свою очередь - монарху (см. схему). Изучив схему, можно не сомневаться в том, что, в зависимости от типа текста будут появляться новые подвиды политического вида дискурса – в первом случае это президентский, а во втором - монарший подвид [3]. Итак, на наш взгляд, подвидом дискурса можно назвать факультативное звено в цепи между видом дискурса и типом текста. Сущность подвида зависит, в первую очередь, от участника коммуникации и целей вида дискурса [3]. Как утверждает Е.В. Чернявская, «существенным является то, что один дискурс может конституироваться текстами различных типов а, с другой стороны, тексты одного типа могут выступать элементами различных специальных дискурсов» [5]. Например, и инаугурационная речь президента, и тронная клятва монарха будут принадлежать к одному виду дискурса – политическому, и в то же время к различным подвидам дискурса (президентскому и монаршему). С другой стороны, такой тип текста как указ может выступать составляющим элементом как президентского, так и монаршего подвида. Итак, на основании изложенного, можно сделать следующие выводы: - разные типы текстов могут принадлежать одному виду дискурса и, в то же время, различным подвидам дискурса, не пересекаясь друг с другом; - один и тот же тип текста может выступать составляющим элементом различных подвидов. Библиографический список 1. Карасик В.И. О типах дискурса http://www.rus-lang.com/education/discipline/philology/disrurs/material/material2/ 2. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М, Гнозис, 2004. – 390с. 3. Патюкова Р.В. Тип текста как компонентная составляющая вида и подвида дискурса. // Лингвистика: традиции и современность: сб научных ст. Ростов: ЮФУ, 2009. 4. Чернявская В.Е. Дискурс как объект лингвистических исследований // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса: Сб. науч. ст. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2001. С.11-22. 5. Чернявская В.Е. Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность, интердискурсивность: Учеб пособие. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 248с. Петрова А.А. (Волгоград) МОДЕЛИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОСОДИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ* Развитие категорий просодии в их тональном и темпоральном выражении и структуре анализируется с помощью статистических методов и формально описывается таким образом, что на большинстве этапов и фаз их усвоения (или усвоения языка) возможно проведение сравнения с просодическими категориями языка взрослых. Основываясь на подобного рода анализе, становится возможным и необходимым построение (или развитие и описание) модели становления просодических категорий в принципе в любом языке и любой языковой культуре. Ожидается, что овладение просодией на различных этапах онтогенеза по типу и количеству отличается от категориальной вариабельности языка взрослых носителей. Реализация лингвистически релевантных интонационных контуров изучается лишь после успешного усвоения словесного ударения. Таким образом, модель должна включать или репрезентировать развитие просодии, начиная с овладения первых вокализаций (гласноподобных звуков) вплоть до фазы многословных высказываний. Состояние исследования в этой области и материалы вокализаций и речевых данных разноязычных дошкольников показывают, что интонация как часть просодии играет важную роль в усвоении языка ребенком на разных этапах онтогенеза. Она связывает семантическую информацию, морфологическую структуру и сегментные секвенции в единый комплекс, который соотносится с понятием высказывания. С ее помощью младенцы и дошкольники получают знания о звуковой структуре языка. Восприятие фонетических признаков интонации фиксируется (и хорошо развито) с рождения. Исследования показывают, что младенцы в своих первых вокализациях «пытаются» подражать тональным вариациям и тональному рисунку высказываний взрослых, даже если их сегментные структуры не совпадают. По всей видимости интонация того или иного языка усваивается в качестве первой структуры. Мелодика любого высказывания связана со всеми уровнями вербальной коммуникации от выражения эмоций до синтаксических структур. Поэтому уже небольшой инвентарь различных интонационных конструкций (которые являются первоначально протоконструкциями или их первичными вариантами), фиксируемых при вокализациях младенцев, а также при оформлении информационно важных слов, воспринимается как признак того, что ребенок уже располагает небольшим набором коммуникативных способностей и намеренно их реализует в общении. Что касается языковой реализации в первые годы жизни дошкольника, то становится очевидным факт некоего несоответствия фаз перцепции и продукции в усвоении (и становлении) просодии. Так, уже первые высказывания детей на этапе лепета позволяют признать регулярные и специфические в отношении языка связи между просодической структурой и коммуникативными намерениями ребенка, однако предполагается, что такого рода отношения все же еще очень сильно ограничены моторной деятельностью развивающегося артикуляторного аппарата. Процесс усвоения языка подразделяется на определенные периоды. В модели западных психолингвистов описывает 5 фаз усвоения интонации. Первые вокализации выражают первичные эмоциональные состояния ребенка и не являются еще первыми языковыми выражениями. В последующие периоды дошкольники начинают осознавать и различать интонационные контуры взрослой речи. Первые тональные структуры продуцируются нерегулярно и неосознанно и появляются большей частью в лепетных цепях. Лишь в возрасте 6 месяцев фиксируются признаки более стабильной интонационной манифестации, но без четкого соотнесения со значением. Первые интонационно оформленные фразы отмечаются с началом формирования словесной структуры. С включением синтаксиса начинают реализовываться и первые интонационные мелодики, оформляющие высказывания. Однако становится также очевидным, что становление интонации невозможно подразделять на четко очерченные периоды. Речь идет о фазах, которые взаимно обуславливают друг друга и охватывают перцепцию и ментальную репрезентацию интонационной системы, а также ее функции, овладение контролем над физиологическими механизмами, которые необходимы для реализации супрасегментальных фонетических признаков интонации, и некое согласование процесса производства речи с системой восприятия. С началом употребления двусловных высказываний и на основе возникновения комплексной связи между семантическими и просодическими единицами начинается процесс реорганизации интонационного инвентаря, таким образом, что уже перед началом моторной реализации двусловной комбинации дети в состоянии осознанно контролировать некоторые акустические признаки интонации. Тем не менее, интонационные рисунки не ясно очерчиваются, часто смешиваются нисходящие и повышающиеся мелодики, при этом нисходящие преобладают, поскольку считается, что повышающийся интонационный рисунок труднее в производстве на этапе гуления и лепета и однословных высказываний, так как предполагает моторный контроль артикуляционного аппарата. Активная фаза производства слов требует и большего контроля над овладением регистровыми величинами, что и проявляется в увеличивающемся употреблении повышающихся мелодик. Контроль над овладением регистровыми величинами способствует приближению интонационных параметров и в целом интонационной протосистемы ребенка к интонационной системе взрослого. Отчетливо выраженная вариабельность частоты основного тона голоса как основного акустического коррелята интонации падает с возрастом и может полностью контролироваться и осознаваться, начиная с возраста 7 лет. Лишь данный этап способствует осознанному возрастающему применению длительности и интенсивности как акустических признаков для маркирования интонационных контуров и для компенсации отсутствующего контроля над частотой основного тона голоса, как например, удлинение последнего слога для построения вопроса. Внутри данного процесса необходима также и связь интонационных контуров и определенных коммуникативных единиц, которая и будет способствовать овладению и систематическому применению имеющихся в распоряжении в каждом языке Pitch-акцентов. С 5 лет отмечается этап постепенного корректного овладения функциональными аспектами интонации, фаза овладения функциональными контрастами возможна лишь по достижении возраста 10 лет. Собственно модели становления просодических категорий представляют собой элемент и составную часть протомультимодальной коммуникации, начальной стадии любой коммуникации, которая, по сути, является полимодальной. Протомультимодальная коммуникация свидетельствует о несформированности модальных уровней общения на ранних этапах онтогенеза, о невладении дошкольниками фазой контроля в их согласованном и намеренном применении. Пинюта И.В. (Барановичи) О ТИПОЛОГИИ ВИДОВ ОТНОШЕНИЯ К ИНОСТРАННОЙ КУЛЬТУРЕ Рассмотрение вопроса о типологии видов отношения студентов языкового факультета к иностранной культуре вызвано необходимостью превращения национально-культурной специфики из преграды, препятствующей осуществлению межкультурного посредничества, в стимул к социокультурному развитию. Известно, что отношение «служит связующим звеном в оценочной деятельности человека» [1. С.190]. Следовательно, отношение к иностранной культуре оказывает влияние на ее восприятие и весь процесс межкультурного взаимодействия в целом. Вопросы отношения личности к иностранной культуре изучались рядом авторов (Ч. Осгуд, Е.И. Пассов, Г. Триандис, К. О’Салливан). Задачами данной работы выступают: а) анализ и классификация видов отношения пользователя иностранных языков к национальной культуре их носителей; б) определение отношения, в наибольшей степени способствующее межкультурному посредничеству. Исходя из того, что «отношение как скрыто протекающий и потенциально биполярный процесс изменяется по степени интенсивности» [1. С.190], правомерно вести речь о шкале, полярными точками которой являются отрицательный и положительный типы отношений. Нетерпимое отношение выступает ярким примером отрицательного типа. Очевидно, что оно вызвано не столько «дистанцированностью культур» [2.С.122], сколько ксенофобией неносителя языка. Причиной формирования данного вида отношения может стать военный конфликт. Оно проявляется, например, в агрессивном поведении и саркастических высказываниях в адрес носителей культуры народа страны-завоевателя. Логично, что следствием нетерпимого отношения является невозможность исполнения роли межкультурного посредника, который по определению является «примирителем» [3. С.449]. Поскольку, согласно мнению специалистов в области межкультурной коммуникации и конфликтологии, «способность исполнить роль межкультурного посредника предполагает … посредничество между конфликтующими сторонами и решение проблемы» [4. С.15]. То обстоятельство, что «данный континуум (т. е. шкала отношений – авт.) имеет нулевую точку отсчета» [1. С.190], позволяет выделить нейтральное отношение. Оно обусловлено отсутствием контакта с иностранной культурой и теоретически возможно, если целью обучения иностранным языкам выступает формирование языковой компетенции. Естественно, в результате формирования данного вида отношения вероятность исполнения роли межкультурного посредника невелика, поскольку межкультурное посредничество требует, по крайней мере, заинтересованности в достижении взаимопонимания. Заинтересованное отношение относится к положительному типу. Это – отношение открытости и интереса к инофону и его национальной культуре. Интерес означает «особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять» [5]. Поэтому заинтересованность является основой формирования у неносителя языка мотивации изучения культуры народов стран изучаемого иностранного языка. Однако недостатком рассматриваемого вида отношения является то, что в ситуации конфликта, который предполагает «столкновение, серьёзное разногласие, спор» [5], существует вероятность его изменения на настороженное отношение, особенно, если речь идет о человеке, не имеющем достаточного опыта осуществления межкультурного посредничества. Настороженное отношение возникает вследствие ограниченности опыта межкультурного общения, под давлением отрицательных стереотипов и предубеждений. Одной из предпосылок его формирования является изучение только различий культур. Имея настороженное отношение к иностранной культуре, неноситель языка в ряде ситуаций, безусловно, способен использовать некоторые культурные явления и взаимодействовать с ее представителями. Однако для исполнения роли межкультурного посредника настороженного отношения оказывается недостаточно вследствие того, что оно предполагает «ожидания чего-нибудь опасного, неожиданного» [5]. Обратим особое внимание на возможное заблуждение, которое заключается в отождествлении уважительного и некритического видов отношения к иностранной культуре, обусловленное схожестью их проявления. Вместе с тем возникновение некритического отношения обусловлено идеализацией культуры народов стран изучаемого иностранного языка, приводящей к «вторичному этноцентризму» [6.С.244], и проявляется в своего рода глорификации иностранной культуры. Поэтому при кажущейся привлекательности такое отношение не позволяет неносителю языка исполнить в поликультурном мире и в сфере образовательной деятельности роль межкультурного посредника, требующую объективной оценки иностранной культуры и сохранения самобытности родной. В ряде источников мы обнаруживаем необходимость формирования в процессе обучения иностранного языка толерантного отношения к иностранной культуре. Поскольку толерантность определяется как «то же, что терпимый» [7], и, в свою очередь, «терпеть» означает «не противодействуя, переносить, сносить что-нибудь, мириться с чем-нибудь в ожидании перемены» [7], рассматриваемый вид отношения не исключает неприязни к отдельным иноэтническим культурным явлениям. Следовательно, он не способствует активной деятельности межкультурного посредника. Интересной, с нашей точки зрения, является классификация, представленная К. О’Салливаном, в которой он выделяет: 1) «отношение бесспорного превосходства», которое сопровождается безразличием, жалостью к другим культурам, порывом помочь их представителям на фоне открытой неприязни и презрения; 2) отношение, основанное на провозглашении равенства культур, которое проявляется в желании ослабить или подавить чувство превосходства, хотя в действительности ценность другой культуры не признается; 3) отношение человека-исследователя», которое способствует восприятию другой культуры с ее позиций. В данном случае внутренняя логика культуры, ее сильные стороны постепенно раскрываются и формируется подлинное уважение [8.С.15]. В представленной классификации первые два вида отношения являются примерами отрицательного типа и не позволяют выступить в роли межкультурного посредника. Третий вид отношения следует отнести к положительному типу и охарактеризовать как наиболее приемлемый для осуществления межкультурного посредничества. Поскольку в основе уважения лежит понимание, уважительное отношение неносителя языка к иностранной культуре, создает предпосылку для восприятия межкультурных различий как закономерного явления. Данный вид отношения к иностранной культуре способствует формированию убежденности в целесообразности познания, передачи культурного наследия и ценностей народа страны изучаемого иностранного языка, не теряя при этом «своей культурной идентичности, не превращаясь в копию носителя культуры, а развиваясь как сложная личность, в которой обе культуры взаимодействуют и помогают преодолеть культурный барьер» [9. С.6]. Очевидно, что другие виды отношения вследствие той или иной степени непонимания специфики иностранной культуры не позволяют неносителю языка выступить в роли межкультурного посредника. Данные рассуждения позволяют сделать заключение о том, что в процессе профессиональной иноязычной подготовки студентов языкового факультета важной задачей выступает формирование именно уважительного отношения к иностранной культуре. Библиографический список 1. Osgood Ch. The Measurement of Meaning. – University of Illinois Press. Ninth printing, 1975. – 346 p. 2. Зимняя И.А. Понимание текста как кросскультурная проблема // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание: Материалы тез. докл. X Всесоюз. симпоз. по психолингвистике / под ред. Ю.С. Сорокина (отв. ред.) [и др.]. – М.: Наука, 1991. – С. 122. 3. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под общ. ред. Л.И. Скворцова. – 24-е изд., испр. – ООО «Издательский дом “ОНИКС 21 век”»: ООО «Издательство “Мир и Образование”», 2003. – 896 с. 4. Sociocultural Competence in Language Learning and Teaching: Studies towards a Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. – Strasbourg: Council of Europe. – 1997. – 122 p. 5. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.vedu.ru/ExpDic/enc_searchresult.asp?S – Дата доступа: 09.07.2009. 6. Risager, K. Language Teaching and the Process of European Integration / K. Risager // Language Learning in Intercultural Perspective: Approaches through Drama and Ethnography. – Cambridge University Press, 1998. – P. 242 – 254. 7. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov – Дата доступа: 09.07.2009. 8. O’Sullivan, K. Understanding Ways: Communicating between Cultures. – Hale & Iremonger, 1994. – 145 p. 9. The Sociocultural and Intercultural Dimension of Learning and Teaching– Strasbourg: Council for Cultural Co-operation. Council of Europe Publ., 1997. – 120 p. Приходько Л. В. (Нижний Новгород) ЭТИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ В ТЕКСТЕ ЛЮБОВНОГО ПОСЛАНИЯ В последние годы появился значительный рост интереса к изучению многообразных дискурсивных приемов, которые позволяют автору усиливать или менять степень своего влияния на мнение аудитории. Данные приемы являются предметом изучения современной теории аргументации. Аргументацию невозможно ограничить рамками традиционных языковых единиц. Аргументация – это не только особая техника убеждения, но и практическое искусство, предполагающее умение автора выбрать из многочисленных приемов убеждения те, которые необходимы в данной ситуации [4. С.270, 278-279]. При этом конечная цель аргументации состоит в том, чтобы аудитория приняла положения, выдвигаемые автором. Наследие ораторов предыдущих эпох способствовало не только формированию риторических средств, но и теоретическому осмыслению процесса убеждения. Согласно представлениям античных авторов, убедительность речи зависела от ее логоса – силы доводов, приводившихся оратором, этоса – уместности речи, ее соответствия общепринятым обычаям, взглядам, а также пафоса – эмоций (гнева, сострадания, мужества, милосердия и др.), возбуждаемых в публике словесным искусством оратора. Использование аргументов данных трех видов способствует успешности акта убеждения и активно применяется во многих сферах коммуникации, в том числе и в любовной переписке. Любовное письмо является эпистолярным текстом. Эпистолярные тексты рассматриваются как «произведения письменной речи, созданные с целью осуществления дистантного общения в различных сферах межличностных отношений и потому неизбежно грамматически и прагматически ориентированные на второе лицо – конкретного адресата, обладающие стереотипной композицией, реализующие систему принятых в данное время и данным коллективом коммуникативных формул» [3 С. 137]. Главной особенностью любовного письма, отличающей его от других видов писем, является исключительная интимность послания: оно адресовано только одному человеку и не предназначено для прочтения третьим лицом. Особенность отношения адресанта и адресата, индивидуальность и частный характер данных отношений выражается в высокой субъективности и экспрессивности текста письма. Ожидание обратной реакции, ориентация на ответ проявляются в данном случае в наивысшей степени. Автор письма, используя средства убеждения, преследует в коммуникативном акте цель, которая заключается в обеспечении со стороны адресата желаемого эффекта. Нами были изучены письма Р. М. Рильке, адресованные М. И. Цветаевой, и выявлены аргументы всех трех видов. Но использование автором письма данных средств неравномерно, чаще всего встречаются аргументы, относящиеся к пафосу, несколько реже логические приемы аргументации и реже всего – этические. Понятие этоса включает средства убеждения, апеллирующие к нормам человеческого убеждения: нормы речевого поведения осознаются и признаются участниками коммуникации; в то же время этические качества автора письма вызывают у читателя определенный эмоциональный отклик, в зависимости от которого он и оценивает содержание послания. Поступки и высказывания автора должны соответствовать нравственным идеалам общества, требованиям, которые предъявляет читатель, уместности, замыслу с позиции цели и интересов. Этос складывается как соответствие речи нормам духовной нравственности, права, общественной морали, профессиональной этики и правилам речевого этикета [2. С.18]. В своем первом письме к М. И. Цветаевой Р. М. Рильке пишет, о том, что он спрашивает себя, почему не довелось ему встретиться с поэтессой, ведь эта встреча с ней могла бы принести им обоим глубочайшую радость, тем самым он использует один из основных этических приемов убеждения - инсинуацию. Инсинуацией являются части или элементы речи, рассчитанные на то, чтобы расположить к себе читателя (в данном случае, похвала): «Ein Aufenthalt in Paris, im vorigen Jahr, durch fast acht Monate, hat mich mit russischen Freunden, die ich fünfundzwanzig Jahre nicht gesehen hatte, wieder in Umgang gebracht. Aber warum, so muß ich mich jetzt fragen, – warum ist es mir nicht vergönnt gewesen, Ihnen zu begegnen, Марина Ивановна Цветаева? Nach Boris Pasternaks Brief muß ich glauben, dass uns beiden eine solche Begegnung zur tiefsten innersten Freude ausefallen wäre. Wird sich das jemals nachholen lassen?!»[5, С. 46]. Использование автором любовного письма данного вида аргумента направлено прежде всего на регулирование межличностных отношений: желание проявить вежливость для поддержания или создания психологического комфорта, установление контакта, создание климата доверия. Данный аргумент отражает также спектр сложных и многообразных отношений, существующих между автором любовного письма и окружающим миром. Кроме того, язык содержит информацию о взаимодействии человека и реальности в разных аспектах, одним из которых является оценочный, охватывающий ту область субъективно-объективных взаимоотношений, которая связана с понятием ценности. Во втором письме Рильке пишет, о том, что он потрясен М.И. Цветаевой, её появлением в его жизни, её посланием настолько сильно, что ему невыносимо видеть его снова в конверте, и объясняет это ощущение с помощью сравнения с чувством зрителей после спектакля, которым невыносим вид занавеса после обилия прошедшей перед их глазами жизни. С помощью данного индивидуально-авторского образа Рильке объясняет свои чувства, подводит их под определенную норму, что в целом представляет собой аргумент к норме: «Was sagen: alle meine Worte (als wären sie in Deinem Brief gewesen, wie vor einer Szene) alle meine Worte wollen gleichzeitig zu Dir, keins läßt das andere vorüber. Drängen nicht die Leute deshalb so aus dem Theater, weil sie, nach so viel angebotener Gegenwart, den Vorhang nicht ertragen? – so ertrag ich nur schwer das wieder Verschlossen-Sein Deines Briefs (noch einmal, noch ein Mal!)» [5. С. 52]. Следует отметить, что именно через этос осуществляется воздействие внутреннего мира говорящего на внутренний мир слушателей. Использование данного приема автором письма усиливает выразительность словесных образов и их эмоциональное воздействие на читателя, выражает эмоциональный настрой, авторские взгляды и чувства. Использование автором любовного послания данного вида аргумента позволяет нюансировать содержание послания за счет ассоциативных связей. Подводем итог вышесказанного. Использование автором любовного письма этических приемов воздействия направлено на достижение конкретной цели, которая заключается в обеспечении со стороны адресата желаемого эффекта. В процессе понимания речи важное место занимают не только знания, но также и установки, опыт, отношения, эмоции, человеческие навыки. Тип отношений между участниками письменной коммуникации является одним из ведущих факторов в определении целевых и содержательных вариантов эпистолярного текста. Ведь понимание текста любовного послания – «это то, что объединяет автора высказывания и его адресата: с одной стороны, речь строится как речь для другого, говорящий прогнозирует портрет адресата, ориентируясь на него; с другой стороны, слушающий интерпретирует адресанта, опираясь на его текст и собственный опыт» [1.С.121]. Иными словами, автор любовного письма, используя различные средства аргументации, добивается определенных, желательных для него изменений во внутреннем мире адресата, чтобы тот исходил из идей, выдвигаемых автором, в своем мироощущении и поведении в дальнейшем. Библиографический список 1. Вепрева И. Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. 2. Волков А. А. Основы риторики: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект, 2003. 3. Зуева О.В. О проблемах лингвистического изучения эпистолярных текстов Средневековой Руси / О.В. Зуева // В.А. Богородицкий: научное наследие и современное языковедение: Труды и материалы Международной научной конференции (Казань, 4-7 мая 2007 года) / Казан. гос. ун-т; Ин-т языкознания РАН; Ин-т лингвист. исслед. РАН; под общ. ред. К.Р.Галиуллина, Г.А.Николаева. – Казань: Казан. гос. ун-т им. В.И.Ульянова-Ленина, 2007. 4.. Филиппов К. А. Лингвистика текста: Курс лекций. - СПб: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2003. 5. Rainer Maria Rilke und Marina Zwetajewa. Ein Gespräch in Briefen. Herausgegeben von K. M. Asadowski. Frankfurt am Main, Leipzig: Insel Verlag, 1992. Пыхина Н.В. (Нижний Новгород) ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Высокая востребованность иностранного языка как средства межкультурной коммуникации приводит к значительным изменениям в социокультурном контексте иноязычного образования. В условиях интернационализации всех сфер общественной жизни происходит смещение акцентов с развития исключительно коммуникативных умений на формирование готовности к ведению диалога культур. Вопросы взаимосвязи языка и культуры, выделение культурного компонента в обучении иностранному языку приобретают особую актуальность в контексте компетентностного подхода. Ориентация на компетентностный подход предполагает необходимость формирования лингвострановедческой компетенции на начальном этапе иноязычного образования. Лингвострановедческая компетенция выступает в качестве основы, обеспечивающей готовность личности к приобщению к иноязычной культуре. Осознание значимости начального иноязычного образования для успешной интеграции личности в мировое сообщество, а также необходимость обучения языку в соответствии со страноведчески обусловленными различиями между родной и иноязычной культурой актуализирует формирование лингвострановедческой компетенции младших школьников. Лингвострановедческая компетенция открывает взгляд на дифференциацию культур, подчеркивает относительность этноцентрического мышления. Эффективному формированию лингвострановедческой компетенции способствует обучение, раскрывающее культуру, историю, обычаи и традиции родной страны и страны изучаемого языка. Родная культура осваивается наиболее глубоко благодаря соприкосновению со схожими и различающимися способами восприятия и обстоятельствами в иной культуре и при взаимодействии с ними. Обновление целей и содержания иноязычного образования должно быть направлено на формирование у младших школьников чувства принадлежности к родной культуре и гармоничной интеграции в межкультурную среду на основе общечеловеческих ценностей. Детей нужно учить ценить свой родной язык и национальную культуру, но если их не воспитывать в уважении к другим культурам, процесс культурного становления личности будет формальным. Развитие у учащихся способности использовать иностранный язык как средство общения в контексте диалога культур в наибольшей степени соответствует требованиям современного общества. Формирование позитивного отношения к другим культурам, а также воспитание ценностных ориентаций по отношению к родной культуре имеет приоритетное значение на этапе начального иноязычного образования. Тем не менее, приобщение учащихся к культуре и традициям страны изучаемого языка, с одной стороны, и развитие национального самосознания, с другой, не всегда находятся в гармоничном единстве. В целях эффективного формирования лингвострановедческой компетенции необходима разработка соответствующих курсов на интегративной основе, введение новых форм и технологий обучения, учитывающих многоаспектный характер культурного становления личности младшего школьника. Нами были разработаны организационно-педагогические и программно-методические условия формирования лингвострановедческой компетенции младшего школьника, имеющие равную степень в лингвообразовательном процессе. Ситуативно-коммуникативные формы образовательного процесса, представленные воспитательными мероприятиями с использованием народных игр, обладают значительной эмоциональной притягательностью для детей данного возраста. Разработанное нами учебно-методическое обеспечение процесса формирования лингвострановедческой компетенции представлено программой занятий, включающей сопоставительный, игровой и интегративный компонент. Приоритетное значение в данной программе имеют интегративные занятия, позволяющие на основе музыкальной, театральной, литературной и изобразительной деятельности сориентировать детей в многообразии культурных проявлений и сформировать положительное отношение как к родной, так и иноязычной культуре. Изучение иностранного языка уже на начальном этапе предусматривает усвоение определенного объема лингвострановедческих знаний, представляющих значительную сложность для детей младшего школьного возраста. В программе учтена доступность и многоплановость лексических единиц с национально-культурным компонентом значения. Практическое овладение иностранным языком не должно превращаться в самоцель. Необходимо не только вооружить детей определенными знаниями и умениями, но и способствовать развитию в них открытости к многообразию культур, развивать их творческие способности. Перечислим основные цели программы по формированию лингвострановедческой компетенции младших школьников. 1.Сформировать у младших школьников совокупность представлений об основных национальных традициях, обычаях и реалиях стран изучаемого языка. 2.Развивать у детей открытость для восприятия других культур, ориентации в современном мире. 3.Приобщить детей к другой культуре и помочь осознать свою культуру. 4. Повысить уровень лингвострановедческой компетенции учащихся. 5. Внести существенный вклад в развитие творческих способностей ребенка. Принципы экспериментальной программы:
Профессиональная компетентность педагога является одним из определяющих условий эффективности лингвострановедческой компетенции детей. Приведем основные рекомендации для педагогов по эффективной организации процесса формирования лингвострановедческой компетенции младших школьников. 1.Обогащать культурный опыт учащихся за счет реальной разговорной практики. 2. Создавать ситуации успеха. 3. Учитывать индивидуальный темп деятельности учащихся. 4.Создавать условия для развития творческих способностей. 5.Приобщать детей к жизни зарубежных сверстников через интегрированные виды деятельности. 6.Использовать упражнения на формирование языковой картины мира. 7.Активизировать использование упражнений на усвоение культурных компонентов в структуре значения слов. 8.Работать над словесными ассоциациями культурных реалий. Педагог должен обладать межкультурной осведомленностью, т.е. знанием и пониманием связи (сходств и различий) между родным миром учащихся и миром носителей изучаемого языка. Данная осведомленность проявляется в знании социальных различий и в том, какими представляются друг другу различные народы. Таким образом, лингводидактический аспект межкультурной коммуникации раскрывается на языковом, коммуникативном и социокультурном уровнях с совмещением ориентаций на педагогическую профессию и международные стандарты. Рассказова В.Х. (Краснодар) МЕСТО ЗАИМСТВОВАНИЙ В ЛЕКСИКЕ РУССКОЙ РЕЧИ Заимствование – естественный процесс, характерный для всех языков мира, ведь язык – это живой организм, в который постоянно вливаются новые слова, а устаревшие постепенно выходят из употребления. Неологизмы появляются из других языков в результате экономических, политических и культурных связей русского народа с другими нациями. Самые первые слова из других языков проникали в русскую речь ещё в средние века. Из скандинавских, финно-угорских языков пришли слова, связанные с морским промыслом, названиями рыб. Долгое время Русь находилась под влиянием Золотой Орды. Связь с тюркоязычными народами способствовала появлению в русском языке многих слов этой группы. Особое влияние оказал на русскую лексику греческий язык. Ещё до крещения Руси слова из этого языка проникали в русскую речь. А после принятия христианства, с распространением богослужебных книг хлынул поток греческих слов. Петровская эпоха была переломной во многих отношениях. Влияние иностранных языков было огромным. Большую роль в обогащении русской лексики в этот период сыграл латинский язык, который во многих европейских странах был языком литературы, науки. В России научные работы вплоть до ХVIII века писали на латинском языке, преподавание в учебных заведениях велось на иностранных языках. И только в 1767 году указом Екатерины 11 было разрешено читать лекции на русском языке. В Х1Х веке речь аристократии и высшего дворянского общества была на французском языке, в светском обществе считалось неприличным говорить по-русски. По поводу развития русского языка одни, как писатель и историк Н.М. Карамзин, выступали за ориентацию на западноевропейские языки. Писатель А.С.Шишков и другие боролись за чистоту родного языка, предлагая заменить все иноязычные слова русскими. Важную роль в окончательном формировании современного русского литературного языка сыграл А.С.Пушкин. Поэт писал: «Истинный вкус состоит не в безотчетном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности. Любое слово допустимо, если оно точно выражает понятие, передает смысл». [2] Он не отвергал старославянизмов, не считал зазорным использование простонародных слов, не выступал против употребления иноязычных слов. Приток заимствований обычно увеличивается в периоды бурных социальных, культурных и научных преобразований. Так было во времена принятия христианства, в петровскую эпоху, в период революций начала ХХ века. И в 90-е годы ХХ столетия, в связи с изменениями в политике, экономике и в других сферах нашего государства, ощущается небывалый наплыв иноязычных слов. Употребление слов: легитимный, инаугурация, электорат, коллоквиум, мобильный, папарацци, симпозиум, тинейджер и др. стало обычным явлением. При переходе в другой язык слова приспосабливаются к системе заимствующего языка, подвергаются изменениям. Например, может сократиться количество значений слов, так слово ПЕРРОН во французском языке обозначает крыльцо, подъезд, перрон, а в русском – только перрон. Может измениться понятийная основа, так тюркское слово САРАЙ – это дворец, а в русском – нежилое строение. А может появиться и новое значение, так за словом ВИНЕГРЕТ закрепилось значение «смесь из мелко нарезанных предметов». Многие заимствования имеют определенные приметы, по которым можно определить из какого языка они пришли. Например, приметами французского происхождения слова являются конечные ударные гласные (пальто, кашне), сочетание –дж- свидетельствует об английском происхождении (джаз, бюджет), конечные –ум, -ция говорят о латинизмах (пленум, интонация). Большинство иноязычных слов не имеют отличительных признаков, они прочно вошли в язык и поэтому не воспринимаются как иностранные. Такие слова являются заимствованными с этимологической точки зрения. Желая показать образованность, компетентность, часто в речи используют иноязычную лексику. Новые слова становятся значимыми, их предпочитают русским словам и тем самым вытесняют родную лексику из обращения. Так, бизнесмен борется с предпринимателем, модель – с манекенщицей, электорат – с избирателем, презентация – с представлением, брэнд – с маркой, имидж –с образом и т.д. В потоке новых заимствований оказались и междометия. Молодежь все активнее использует в своей речи междометия иноязычного происхождения. Вместо «все в порядке», «ладно», «хорошо» они используют «о кей», вместо «привет» - «хай», вместо «ой!» - «упс!». В современном русском языке насчитывается около полутора сотен междометий, некоторые из них исконно русского происхождения, а другие заимствованы из чужих языков. Возгласы «бис», «браво», известные театралам, пришли из итальянского языка. В последнее время весьма распространенным оказалось междометие «вау», возглас «упс» также нашел свое место в речи. Молодежь считает, что это междометие лучше выражает испуг, тревогу, неловкость, чем русские «ах», «ух». Наверное, выражение «гуд бай» надолго сохранится в речи молодежи, т.к. используется для передачи англоязычной речи. Есть даже фразеологизм «гуд бай не кашляй». Такие междометия как «йес», «чин-чин» вряд ли надолго задержатся в речи, слово «йес» для нас как символ американцев, «чин-чин» используется как тост, но в русском языке тост – это небольшое публичное выступление, которое должно доставить приятное всем собравшимся, что не скажешь про «чин-чин». Итак, в последние годы в русском языке произошло активное заимствование новых слов. Это связано, прежде всего, с открытостью нашего общества. Новые условия функционирования языка приводят не только к демократизации речи, но и к резкому снижению ее культуры. Русский язык на протяжении своей истории обогащался не только за счет внутренних ресурсов, но и за счет других языков. Заимствование без меры засоряет речь, лишает ее понятности, и только разумное заимствование обогащает речь, придает ей большую точность. Количество заимствований столь огромно, что даже рядовые носители языка заговорили о чистоте русской речи. Может быть, проблема не в самом языке, а в неумелом им владении? Хочется напомнить слова Ю.Н.Караулова: «Приток заимствований в русском языке, принявший в последнее время, кажется, тотальный характер, не должен расцениваться как негативное явление: ведь на дальнейших этапах развития язык неизбежно отторгнет избыточные элементы и те, которые не адаптировались, при этом оставшиеся не засорят, а обогатят наш язык, как уже неоднократно случалось в прошлом… Тревогу должно вызывать …не состояние системы языка, а уровень языковых способностей нашего общества – наше массовое косноязычие, производящее впечатление национальной катастрофы». [1] И действительно, отдавая предпочтение в речи иноязычным словам, не надо предоставлять второстепенное место русской лексике. Язык – стабильная система и он способен принять или отвергнуть новые слова. Через какое-то время мы сможем проанализировать, что осталось в русской лексике, а что ушло как постороннее, несвойственное русскому языку. Библиографический список 1. Караулов Ю.Н. Культура речи и языковая критика. М.1995. 2. Пушкин А.С. Сочинения в трех томах. Т. 2. М., 1986. Ретунская М.С. (Нижний Новгород) Экзотические оценочные номинации как средство создания экспрессивности текста Эмоционально-оценочное слово, с одной стороны, является продуктом текста; с другой стороны, влияет на создание различных типов текстовой информации и повышение его экспрессивности. Экспрессивность может характеризовать как отдельное слово, так и высказывание, и текст в целом. Особую роль в создании экспрессивности играют окказиональные номинации, необычная форма которых концентрирует внимание получателя. Лингвокреативная деятельность языковой личности представляет собой колоссальный потенциал для словотворчества. Причины появления новых слов - продуктов индивидуального словотворчества - вряд ли можно установить окончательно; здесь следует назвать и желание восполнить пробелы в идиолексиконах, и стремление к лингвистической компрессии, и стремление к оригинальности в отражении объектов и отношений, и потребность в эстетическом удовольствии от обновления формы выражения, и желание автора слова передать эмоционально-оценочное отношение к высказанному, и стремление осуществить эстетическое и прагматическое войздействие на читателя. Разумеется, основная масса окказиональных образований возникает не для заполнения лакун, а из стремления адресата необычным способом выразить свою мысль. Ясность внутренней формы таких окказионализмов, как lover-in-law, vice-husband, sobissimo, etc. не всегда прямо ведёт к пониманию, а является ориентиром, способствующим правильной семантизации в контексте. "Ключом" к декодированию окказиональной единицы может стать дискурсивный контекст. Особый интерес представляют немотивированные оценочные номинации, когда говорящий намеренно употребляет слова, не имеющие отношения к ситуации, зачастую не существующие в языке, но обладающие, по его мнению, вследствие своей экзотичности особой экспрессией: Сатин: "Эй, ты, |
Похожие:
 | Лингвистические основы межкультурной коммуникации. Часть I: Сборник материалов международной научной конференции 10-11 декабря 2009... | | Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова |
| Учебные материалы по истории английского языка (среднеанглийский и ранненовоанглийский периоды) | | А. Д. Шпак. Закон «О защите прав потребителей»: Курс лекций – Нижний Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет... |
| «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» (далее – нглу, Университет), регламентирующим порядок... | | Язык. Речь. Речевая деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск седьмой. – Нижний Новгород: Нижегородский государственный... |
 | Полное наименование – Предуниверситарий федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования... | | Печатается по решению редакционно-издательского совета гоу нглу им. Н. А. Добролюбова. Специальность: 022600 – тмпияк. Дисциплины:... |
| Пакеты прикладных программ служат программным инструментарием решения функциональных задач и являются самым многочисленным классом... | |