Сборник научных статей
Скачать 3.08 Mb.
|
Психологические особенности подготовки леворуких детей к школе На вопрос о том, когда начинать обучение ребенка, единственно верный ответ - «с момента рождения». Возникают и другие вопросы: чему и как учить ребенка? Л.С. Выготский отмечал: «Только, то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка, возможно, только тому, чему он уже способен обучаться». Мы должны уметь определять «низкий порог обучения», тот уровень функционального и психического развития, без которого обучение невозможно, так как «обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бессмысленно, как обучать его тому, что он умеет самостоятельно делать» [3, с.95]. Еще раз напомним: все дети - разные, каждый имеет свои индивидуальные особенности развития, а значит, подготовку к школе нужно вести с учетом этих особенностей. Необходимо обратить особое внимание на подготовку к школе леворукого ребенка. Для этого есть несколько причин, и связаны они с различным отношением родителей к леворуким детям. Т.А. Стаханова показывает это на двух примерах [4, с.64]. Ваня - веселый, подвижный, контактный ребенок. Он леворукий и, судя по всему, гордится этим. Ему еще нет шести лет, но он считает себя «гимназистом», так как четыре раза в неделю занимается в подготовительном классе «очень-очень хорошей гимназии; те, кто хорошо учатся в такой гимназии, обязательно будут великими людьми». Уточняю: «Каких людей называют великими?» Ваня уверенно отвечает: «Генералов, президента, начальника банка, ну, еще... музыкантов, которых все знают». Ване очень хочется стать «великим», к этому же, по-видимому, стремятся родители Вани. На занятиях, по словам мамы, «крутится, отвлекается, поэтому приходится дополнительно заниматься с учительницей два раза в неделю». Ваня занимается дома с учительницей английским языком, но успехов тоже нет, так как у мальчика есть нарушения речевого развития. Он неправильно произносит несколько звуков, плохо дифференцирует ряд звуков на слух, даже переставляет буквы в некоторых словах (например, говорит вместо «поворот» - «поровот», вместо «кипяток» - «пикяток» и т. п.). Но мама считает это «оригинальностью». Два раза в неделю Ваня ходит в бассейн, два раза - на занятия по тыквондо и один раз занимается с художником. Мама не сомневается, что все делает правильно, и основная ее тревога - «Не могу заставить его как следует заниматься. Он не отказывается, садится с желанием, но очень быстро отвлекается. Он очень способный ребенок, ему все интересно, он оригинально рисует, но из-за того, что не хочет собраться, у него много проблем. Он творческий ребенок, как все левши». Этот монолог мамы многое объясняет. Левша - значит творческий, и все особенности ребенка можно оправдать именно этим. Между тем у Вани много проблем, которые требуют специальной работы и коррекции: при нарушениях речевого развития необходима специальная работа с логопедом. У Вани не сформирована организация деятельности (это подтвердило электроэнцефалографическое исследование), и его нельзя «заставить» работать так, как этого хотят родители. Кроме того, ребенок явно перегружен, а занятия тыквондо с кувырками и бросками врач (если бы с ним посоветовались) вряд ли мог рекомендовать (у ребенка есть нарушения координации движений и явные нарушения вестибулярного аппарата). Очевидно, что работа по подготовке такого ребенка к школе должна строиться с учетом его особенностей. Режим работы должен быть щадящим. Заниматься такой ребенок может по 10-15 минут, затем перерыв и еще 10-15 минут. Каждое занятие должно быть тщательно спланировано. Необходима специальная работа с логопедом. Не рекомендуется пока начинать занятия иностранным языком. Не стоит настраивать ребенка только на успехи в школе, так как проблем, по-видимому, избежать не удастся, и они могут стать большим разочарованием для ребенка. Неудачи могут сломать его, вызвать отрицательное отношение к учебе. Все это не только нарушит процесс адаптации ребенка в школе, но и приведет к срыву - школьному неврозу. Т.А. Стаханова постаралась раскрыть этот процесс, в своей работе [3, с.98]. Боря, в отличие от Вани, очень серьезен, скован, немногословен. Ему скоро семь, он два года ходит в логопедический детский сад. В истории развития Бори - тяжелая беременность мамы и родовая травма. Его мама рассказывает: «Вес ребенка при рождении был ниже нормы, Боря рос слабым, беспокойным. Фразовая речь появилась только к трем годам. Он хорошо произносит все звуки, но плохо рассказывает и вообще говорить не любит. Мы занимались с ним, соблюдали все рекомендации невропатолога (Боря с рождения на учете у невропатолога), с четырех лет он занимался с логопедом, а сейчас ходит в логопедический детский сад. Самая главная наша проблема - Боря упорно, несмотря на все наши старания, рисует левой рукой. Я научила его есть правой рукой, и многое он умеет делать правой, но рисует и пишет только левой. Когда я его заставляю, он может писать и правой, получается хуже, но ведь это потому, что он не старается и не тренируется. В детском саду не обращают на это внимания, и поэтому я дополнительно занимаюсь с ним по вечерам и в выходные дни». Боря знает о негативном отношении мамы к леворукости: «Маме не нравится, когда я рисую и пишу другой рукой (ребенок даже не называет руку левой). Мама говорит, что я буду плохо учиться, и дети будут смеяться, но мне так трудно писать. Анна Петровна (воспитательница) не ругает меня, я все делаю левой рукой - и рисую, и конструктор собираю, и еще у нас есть занятия для пальчиков, мы так играем двумя руками». В этом случае ребенку было бы спокойнее и лучше, если бы мама не занималась с ним дополнительно. В детском саду, по-видимому, правильно реагируют на леворукость ребенка, занимаются развитием речи, моторики. Негативное отношение мамы к леворукости и попытки переучить ребенка могут привести к тяжелым последствиям. Подготовка к школе может проводиться в разных формах. Это могут быть и мини-уроки (специально организованные 10-15-минутные занятия), и различного рода игры (в том числе компьютерные), и любые другие варианты повседневного общения ребенка со взрослыми. По мнению M.К. Шохор-Троцкой, что для формирования специальных знаний и умений детей лучше организовать мини-уроки, а развитие коммуникативных умений наиболее эффективно проходит и совершенствуется в сюжетно-ролевых играх с определенными правилами («можно - нельзя», «хорошо - плохо») и т.п. Игры по правилам не только помогают сформировать определенные коммуникативные навыки, но и развивают умения планировать свою деятельность, координировать ее с действиями других детей, способствуют осознанию себя среди сверстников, формируют определенное отношение к себе, своим действиям и поступкам. Однако решающее значение в формировании самооценки ребенка имеет оценка взрослых. От ее адекватности очень многое зависит. Представим себе, что в процессе подготовки к школе ребенку постоянно дают понять, что он неудачник, «неумеха». Рано или поздно он действительно станет таким [5, с.65-72.]. Важно помнить, что в 6-7 лет ребенок еще только учится различать свое эмоциональное состояние, начинает прислушиваться к себе, к своим ощущениям, учится адекватно оценивать себя. Поэтому нужно, чтобы оценка, которую сам ребенок приобретает в опыте своей деятельности, общения, не расходилась с оценкой взрослых, как часто бывает в семьях, где неадекватно относятся к леворукости. Оценивать нужно не ребенка как «плохого» или «хорошего», а его поступок, результат его работы и т.п. Например, слова «ты плохой, неряха» тактически неверны, лучше сказать «ты ведешь себя плохо», еще лучше - «ты очень огорчил меня тем, что...». Мы, взрослые, совершаем грубейшую ошибку, укоряя ребенка за его неудачи. А порой готовы поставить на нем крест: «ты никогда не поумнеешь!..» Корим не просто: «ты не постарался», а «ты глупый», «ты ленивый», «ты неспособный»... В то же время дети этого возраста не столь уж и беззащитны: они достаточно хорошо оценивают предполагаемую реакцию взрослых и ведут себя с ними по-разному: с кем осторожно, почтительно, а с кем — запанибрата... Но проблема состоит в том, что сами взрослые непоследовательны в своих требованиях к ребенку. Даже родители за один и тот же поступок, по настроению, могут и «к сердцу прижать», и «к черту послать»... По мнению А.Г. Семенович ребенок должен знать, чего от него ждут: ему, как правило, очень нравится быть хорошим, получать подкрепление собственной самооценки. К сожалению, запутанность и противоречивость требований взрослых часто порождают очень низкую самооценку даже в тех случаях, когда причин для этого нет. Из уст леворукого ребенка нередко слышишь: «я неловкий, неуклюжий», «у меня все плохо получается» и даже «у меня все друзья нормальные, один я - левша» [4, с.78]. Постоянная неудовлетворенность собой, неверие в свои силы, в возможный успех очень быстро приводят к апатии, нежеланию стараться. А неадекватность взрослых усугубляет ситуацию. По мнению М.М. Безруких, важно, чтобы в ходе любых занятий ребенок чувствовал успех, испытывал удовлетворение от правильно выполненного задания [1, с.20.]. Не все родители готовы работать с ребенком, не у всех получается быть доброжелательными, спокойными, выдержанными. И все же никто, кроме родителей, лучше не знает своего ребенка. Именно они могут и должны найти самый эффективный подход к нему. Дети не прощают безразличия и нетерпения, холодности и грубости; так же невыносимы для них тотальный контроль, жестокость, бескомпромиссность. Работать с ребенком, учить его гораздо сложнее, чем просто играть и исполнять роль всезнающего, всегда правого старшего. Нужно научиться, не сердиться на малыша за непонимание и неумение. Почти все мамы и папы работают и свободного времени нет совсем. М.М. Безруких отмечает необходимость дополнительных занятий в специально отведенное время, Однако основной процесс обучения должен происходить ежечасно, повседневно, в процессе которого главное не отмахиваться от детских «почему?», «отчего?», «зачем?», не лениться разъяснять, показывать, обращать внимание малыша [2, с.40]. Занятия должны быть короткими - по 10-15 минут, поскольку способность ребенка удерживать внимание ограничена, и регулярными (например, через день), так как только регулярные занятия обеспечивают непрерывность обучения. Их следует начинать и заканчивать заданиями, которые ребенок точно выполнит. Не спешите переходить к следующему заданию, если предыдущее не сделано. Ребенок стремится понять, как устроены окружающие его предметы, поэтому не ругайте его, если в порыве любознательности он разберет до винтика часы; не запрещайте дочери раскатать тесто, слепить пирожок или помочь вам во время стирки. Знакомство со строением, свойствами новых предметов - это та экспериментальная деятельность, без которой невозможно познать мир. Дошкольник способен не только обобщать, классифицировать, делать выводы, но и понимать такие сложные категории, как пространство и время отмечено в работе М.М. Безруких [2, с.44]. Ребенок очень любопытен, и ему интересно не только то, что происходит вокруг, но и причины происходящего. Родители не всегда знают, как ответить на тот или иной вопрос. Лучше честно сказать, что вы не очень хорошо знаете, как ответить, но обязательно узнаете и потом расскажете. Кстати, вы можете искать ответ на неясные вопросы вместе: в энциклопедиях, книгах. Особенно сложными могут оказаться зрительно-пространственные представления и зрительно-моторные координации именно для леворуких детей. Можно учить этому ненавязчиво в обыденной жизни. Понятия достаточно быстро усваиваются при игре с мячом: мяч над головой (вверху), мяч у ног (внизу), бросим вправо, бросим влево (вперед, назад). Более сложная задача: «Играем вдвоем - ты бросаешь мяч правой рукой к моей к правой руке (левой руке)». Ребенок может все это выполнить, при этом важно зафиксировать его внимание на пространственных категориях. Не нервничайте, если ребенок путает понятия (для левши это характерно), терпеливо объясняйте, повторяйте игру. Если вы видите, что успеха нет, нужно позаниматься дополнительно. Гораздо сложнее бывает сформировать представления о пространственном расположении фигур (деталей) на плоскости. Пространственное восприятие и зрительная память - необходимые компоненты подготовки к письму и чтению. Чтобы правильно планировать занятия и распределять нагрузку, необходимо знать особенности детского восприятия, которые были хорошо раскрыты у М.М. Безруких [2, с.56]. В 5-6 лет дети умеют планировать свою деятельность, могут сосредоточенно, не отвлекаясь, работать 15 - 20 минут. Они способны одновременно выделять, сравнивать, классифицировать могут проводить по парное сличение. Детям доступны, точные и координированные движения, они могут шнуровать ботинки, завязывать шнурки бантиком, застегивать мелкие пуговицы. Они хорошо рисуют, правильно и точно (соблюдая размеры, пропорции, соотношение штрихов) копируют геометрические фигуры и их сочетания, хорошо различают наклонные, вертикальные и горизонтальные линии. Словарный запас в этом возрасте - приблизительно 2000 слов. Родителям непослушных детей нужно проявить терпение и упорство (но без жесткости, недоброжелательности, оскорблений), чтобы занятия были успешными. В то же время не стоит требовать исполнения того, что вызывает активный протест, слезы, напряженность. Волнение, страх, досада, которые ребенок испытывает во время занятий, могут надолго отбить желание вообще чем-либо заниматься вместе со взрослыми. И еще - следует старайтесь избегать наказания в процессе обучения. Любое наказание не помогает обучению, а создает новые проблемы. Литература 1. Безруких М.М.. Леворукий ребенок: Тетрадь для занятий с детьми. Методические рекомендации. - М.: Вентана-Граф, 2001. - 64 с. 2. Если ваш ребенок левша: метод. пособие / М.М.Безруких, М.Г.Князева. - Тула: Арктоус, 1999. – 68 с. 3. Стаханова Т.А. Психологические особенности леворуких детей. Школьные проблемы левшей // Практический психолог. – 2005. - С. 95-110. 4. Семенович А. Большие хитрости маленьких левшей. М.: Просвещение 2004. – 89 с. 5. Шохор-Троцкая M. Не переучивайте левшу! // Наука и жизнь. - 2002, №8. - С. 65-72. А.Н. Краснова Диалектический подход к анализу предметов и явлений окружающего мира как путь развития логического мышления дошкольников Жалобы педагогов первоклассников на недостаточный уровень развития логического мышления встречаются достаточно часто. Корни этой проблемы надо искать в предыдущем возрастном периоде – дошкольном. К числу сложностей, с которыми сталкиваются учителя, относятся скованность детского мышления, стремление мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого. Дети панически боятся ошибаться при выполнении того или иного задания. При затруднении они ждут от взрослого готовых и ясных инструкций. Другими словами, дошкольников практически обучают мыслить шаблонно. В результате не развиваются, а в ряде случаев утрачиваются такие качества ума как гибкость и любознательность. Конкретность и наглядность детского мышления, которые ранее считались неотъемлемыми свойствами, оказываются следствием не совсем правильно организованного обучения и воспитания детей, когда усваиваемые ими знания носят лишь конкретный характер и не представляют собой четкой системы. В своих исследованиях, Л.А. Венгер, В.С. Мухина четко показали, что какие-либо дефекты обучения, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудно преодолимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка (1973 г.). Однако следует разобраться, какие особенности детского мышления являются онтогенетически обусловленными, а какие - следствием недостатков дошкольного образования. Вопросы развития детского мышления раскрыты в трудах Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготского, А.Ф. Говорковой, А.А. Люблинской, В.И. Логиновой, В.С. Мухиной, Н.Н. Поддьякова, Л.Ф Тихомировой и др. Анализ научной литературы позволяет выделить основные характеристики допонятийного мышления детей, такие как: эгоцентризм, синкретизм, трансдукция, феномен несогласованности объема и содержания, отсутствие представления о сохранности количества вещества, псевдодопонятийное (комбинаторное или ассоциативное) мышление, вербализм. Интересен тот факт, что первые пять характеристик являются отражением особенностей природы развития детского мышления, и преодолеваются при правильной организации процесса обучения в детском учреждении. А две последние рассматриваются как проявления детской логики, обусловленные отрицательным влиянием обучающих программ. Остановимся на этих показателях развития мышления дошкольников подробнее. Термин вербализм был впервые описан Л.С. Выготским на материале психического развития умственно отсталых детей, компенсаторное обучение которых строилось целиком в речевой форме. В рамках нашего исследования вербализм можно определить как высокий уровень развития речевых и мнемических процессов при недостаточном развитии восприятия и мышления. Словесно-логическое мышление отличается тем, что задачи предъявляются и решаются в вербальной (словесной) форме. При этом используются понятия (как конкретные, так и отвлеченные), логические конструкции, функционирующие и вообще существующие на базе языковых средств. Конечным результатом словесно-логического мышления служит выведение нового знания. Понятийное мышление позволяет решать мыслительные задачи обобщенно и является завершающей стадией развития мышления. Для построения своих речевых высказываний дети, чье мышление характеризуется вербализмом, используют сложные грамматические конструкции, одновременно демонстрируя богатый словарный запас. Именно по этой причине родители дошкольников, да и некоторые педагоги, принимают вербализм за развитость логических процессов мышления. Однако, вербализм опасен для развития мышления дошкольника. Психолог Е.М. Чуркина указывает на односторонность, ситуативность, поверхностность такого мышления; неумение работать по образцу, выбирать средства деятельности, адекватные ее цели, и осуществлять контроль (2005 г). Педагоги-психологи Е.Е. и Г.Г. Кравцовы определяют вербализм как вариант интеллектуальной неготовности ребенка к школе, мышление «штампами»(2007 г). В ряде исследований вербализм рассматривается как фиктивная компенсация в развитии логического (понятийного) мышления, приводящее к образованию лжепонятий и знаний. Таким образом, ученые, акцентируя внимание на разных характеристиках вербализма, едины в одном: он является следствием специальных условий воспитания и обучения ребенка. Подобный психологический синдром (Л.С. Выготский) формируется у нормального дошкольника в случае, когда взрослый сосредотачивает свои усилия на вербальной сфере, не уделяя достаточного внимания развитию наглядных и перцептивных форм мыслительной деятельности детей. А.Л. Венгер предупреждал, что коррекция вербализма требует больших усилий по восполнению глубоких пробелов в психическом, в том числе и умственном развитии, детей (1996 г.). Псевдопонятийное (ассоциативное или комбинаторное) мышление описано в работах В.М. Астапова, А.В. Белошистой, Т.Г. Богдановой, Л.Ф. Тихомировой, Д.Д. Толлингеровой, Л.А. Ясюковой. В исследовании А.В. Белошистой (2008 г.) выделены признаки сформированности у ребенка понятийного мышления, такие как:
А.В. Белошистая указывает, что формирование псевдопонятийного мышления происходит в том случае, если ребенка учат анализировать и обобщать, оперируя преимущественно формально-графическими образами (а не предметно-содержательными) предметов и явлений, которые по своей природе не образуют родовидовых отношений и генетического вектора, характеризующих их происхождение и развитие. Именно это, по мнению ученого, выступает причиной формирования «комбинаторного поля». В результате у ребенка вместо понятийного формируется комбинаторное мышление, в котором категоризация полностью подменяется классификацией, а обобщения - группировками; отсутствует установка на поиск сущностного признака, напротив, любые свойства объекта воспринимаются как принципиально равноценные (2008 г.). По мнению А.В. Белошистой, ассоциативное (псевдопонятийное,) мышление однонаправлено, нечувствительно к противоречиям, ненадежно в качестве аналитического инструмента, ограничивает поиск решения задачи (2008 г.). Практические исследования А.В. Белошистой (2001-2008гг), Л.А. Ясюковой (1999-2008 гг.) показали, что подобное мышление формируется некоторыми достаточно известными развивающими программами. Таким образом, некоторые недостатки детской логики, рассмотренные выше, являются следствием не совсем правильно организованного воспитания и обучения в дошкольном возрасте. Логический стиль мышления сам по себе без специального обучения складывается крайне редко. Следует понимать процесс развития логического мышления нелинейно, а как сложное многомерное и многоуровневое образование. Более того, удовлетворительный результат развития детской логики нельзя достигнуть путем соединения, сложения друг с другом разнообразных упражнений и задач, каждая из которых направлена на развитие того или иного процесса, операции. Формирование логического мышления зависит от способа передачи знаний, формы организации процесса обучения. Наиболее глубоко и детально условия, закономерности и факторы умственного развития дошкольников исследовал Н.Н. Поддьяков (1977-1986гг.). Одно из масштабных экспериментальных исследований Н.Н. Поддьякова было посвящено развитию творчества дошкольника (1985 г.). В этом исследовании автор подробно изучил и выделил характеристики основных направлений, которые в целом обеспечивают формирование творческой личности ребенка. Обратим внимание, что из восьми выделенных направлений, два отражают результаты развития умственной сферы ребенка. На наш взгляд, это подчеркивает важность организации условий для развития логического мышления в дошкольном возрасте.
На наш взгляд, такой подход к обучению целесообразен природе развития детской психики. Исследования Н.Н. Поддьякова показали, что развитие мышления ребенка начинается не с постановки вопроса, а с преодоления кажущейся ясности и точности своих знаний о мире, осознания и выявления их неполноты, противоречивости и неопределенности (Н.Н. Поддьяков, 1985 г.). Следует подчеркнуть, что вопросы, догадки и детские предположения являются показателями такого качества ума, как пытливость. Особо ценным является то, что дети при обследовании нового объекта научаются ставить вопросы, касающиеся существенных сторон этого объекта, его основных связей с другими объектами. Умение выделять существенное от несущественного, понимание внутренних взаимосвязей, свойств исследуемого объекта или явления выступают показателями сформированности понятийного мышления (А.В. Белошистая, 2008 г.). Особенно, таких важных операций как обобщение и классификация. В частности, речь идет о формировании у детей категориальных обобщений, которые по уровню сложности выше, чем классификационные (Л.С. Выготский). Более того, принцип взаимосвязи и изменения, сформулированный Н.Н. Поддьяковым, позволяет ребенку выделять в явлении, предмете родовидовые структуры, что качественно изменяет формируемые обобщения. Дошкольник «уходит» в своих рассуждениях от одномерности, горизонтальности, обобщений к их многомерности (вертикальности). Научаясь рассматривать и анализировать объекты в их развитии, ребенок переходит от ассоциативных связей к выделению причинно-следственных. Такой подход не только развивает логическое мышление, но и позволяет преодолеть вербализм мышления - одну из основных проблем в образовании детей дошкольного возраста. Особо выделяет Н.Н. Поддьяков такую характеристику детского мышления как проблемность. Овладение детьми начальными формами диалектического подхода к анализу окружающих предметов и явлений положительно влияет на уровень проблематизации, а именно на способность ребенка ставить глубокие и неожиданные вопросы, выделять в объектах наиболее важные линии их анализа. В работе Н.Н. Поддьякова проблемность детского мышления рассматривается как способность ребенка дошкольного возраста выделять в окружающей действительности проблемные ситуации и проблемные задачи. Н.Н. Поддьяков особо подчеркивает значимость пути, по которому идет формирование проблематизации (1998 г). Проблематизация может быть осуществлена в различных направлениях с различной степенью универсальности и фундаментальности. Дело в том, что большинство объектов живого и рукотворного мира сложные, многомерные и многоуровневые. У них есть фундаментальные свойства и связи, а есть свойства и связи второстепенные. Неразличение типов проблематизации может привести к неверным направлениям педагогической работы с детьми, когда проблематизация по второстепенным линиям начинает преобладать над проблеметизацией по всеобщим направлениям (Н.Н. Поддьяков, 1998г). Как показывают наблюдения А.В. Белошистой, Л.А. Ясюковой такой подход действительно имеет место в обучении педагогами дошкольников. В результате у ребенка формируются неправильные, несоответствующие его возрасту классификационные основания, построенные на функционально-ситуативных, эмоционально-образных характеристиках объектов. Другими словами, дети строят классификации, опираясь на внешние изменчивые свойства, субъективно возникающие в виде ассоциаций. А внутренние, сущностные характеристики объектов и явлений внешнего мира так и не научаются выделять. Во взрослом состоянии отсутствие умения сравнивать объекты и явления окружающего мира по открытым (указанное свойство классификации) и закрытым основаниям (обозначенное свойство экспериментатором или испытуемым) приводит к недостаточному уровню сформированности логики и понятийного мышления (А.В. Белошистая, Л.М. Фридман). Таким образом, обучение диалектическому подходу к анализу явлений и объектов реальной действительности создает благоприятные условия:
Дети, обученные диалектическому подходу к анализу окружающего мира, имеют более разнообразные представления о нем, на основе которых складываются понятия, в том числе и абстрактные, отражающие более высокий уровень развития логического мышления. |
Похожие:
 | Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции. Самара, 12 13 ноября 2009 г. Самара:... | | Музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты: сборник научных статей. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2011.... |
| Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета | | Использование и охрана лесов: проблемы реализации законодательства: Сборник статей /Под ред. Боголюбова С. А., Мининой Е. Л. ИзиСП,... |
 | Использование и охрана лесов: проблемы реализации законодательства: Сборник статей /Под ред. Боголюбова С. А., Мининой Е. Л. ИзиСП,... | | России и Татарстана: Итоги и перспективы энциклопедических исследований: сборник статей итоговой научно-практической конференции... |
| Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.) | | Современные социально-политические технологии: Сборник научных статей / Под ред. Мерзляковой Г. В., Баталовой Л. В., Берестовой Е.... |
| Международная педагогическая дистанционная конференция «Педагогика и образование», сборник статей, часть 3, апрель 2017 г | | И 66 Инновационные ресурсы социальной психологии: теории, методы, практики: Сборник научных работ / Отв ред. О. В. Соловьева, Т.... |