Особенности социально-перцептивных образов подростков, переживших сексуальное насилие
Проблемы подростковой и детской преступности практически всегда порождаются социумом. Не смотря на то, что современные исследования в области генетики пришли к открытию «гена агрессивности» и тем самым показывают биологические корни насильственных преступлений, на наш взгляд, основная масса преступлений вообще и преступлений против личности в частности, побуждаются социальными факторами.
Среди этих социальных факторов важную роль играют особенности социально-психологической перцепции подростков. Образы себя и окружающих в этом возрасте претерпевают серьезные изменения. У разных подростков эти изменения имеют различную динамику, как по типу образов, так и по их содержанию, и по структуре. Как показывают исследования, «Я-» и «Ты-» образы достаточно тесно связаны, но динамика их формирования не тождественна в сознании даже одного человека и разнородна у разных людей.
Нельзя не согласится с известным высказыванием К.Маркса о том, что человек познает себя, смотрясь в другого человека как в зеркало, но вопрос о том, какие из этих образов: «Я-» или «Ты-» развиваются интенсивнее еще не решен. Не изучены и вопросы особенностей этих образов у преступников и их жертв. Психолого-виктимологический анализ позволяет предположить, что «Я-» и «Ты-» образы у жертв насилия (и в первую очередь несовершеннолетних) играют немалую роль в провоцировании преступлений, совершаемых против них. Социально-перцептивная культура подростков оказывается важным фактором их виктимности. В тоже время эта проблема до сих пор находилась за рамками психологических исследований.
Объектом нашего изучения стали 139 подростков разного пола испытавших и не испытавших сексуальное насилие. В ходе исследовании обнаружилась недостаточная целостность Я-концепции подростков, переживших сексуальное насилие. В первую очередь это касается дифференциации «Я-» и «Ты-» образов. Специфика выявленных социально-перцептивных образов у подростков подвергшихся сексуальному насилию является, на наш взгляд, не только следствием, но и одной из причин свершившегося с ними.
Результаты исследования показали, в частности, следующее:
При анализе анамнестических данных подростков, переживших сексуальное насилие, обнаружилось наличие психических травм у всех респондентов изучаемой нами выборки. Наиболее встречаемые это – развод родителей; длительная разлука с родителями (мама, папа уезжают на заработки); мать устраивает свою личную жизнь и оставляет ребенка на попечение бабушке или др. родственникам (тете, дяде); тяжелое заболевание одного из родителей и др.
Я-образы мальчиков-подростков, перенесших сексуальное насилие, недостаточно дифференцированы. Их структуры практически не отличаются от образов друга и недруга даже по эмоциональной направленности. Все обследованные мальчики этой группы по антропометрическим данным относятся к группе ретардантов.
В социально-перцептивных образах девочек-подростков, переживших сексуальное насилие, обнаруживаются достоверные различия между структурами Я-образа и образа недруга лишь по эмоциональной составляющей (p>0,05) и ее направленности: по содержанию позитивных (p>0,01), амбивалентных (p>0,01) и отрицательных (p>-0,01) характеристик.
По сравнению с мальчиками-подростками у девочек, переживших сексуальное насилие, при общем позитивном Я образе, в большей степени выражена склонность к самоуничижению.
Я-образы девочек-подростков, подвергавшихся и не подвергавшихся насилию, достоверно отличаются по телесным компонентам характеристик,
В отличие от сверстниц, мальчики-подростки, пережившие сексуальное насилие, проявляют чрезмерную выраженность внутреннего контроля, что, по мнению А.А. Реана, приводит к серьезному риску дезадаптации. Процесс социальной адаптации таких индивидов практически затруднен в силу отсутствия компенсаторных факторов.
Проведенный теоретический анализ и полученные эмпирические данные подтвердили предположение о том, что недостаточная дифференцированность образов подростков ведет к тому, что в момент соблазнения (нападения) они нередко не осознают значений совершаемых с ними действий.
Наиболее вероятный адаптационный процесс таких личностей возможен при активном изменении себя, коррекции собственных социальных установок и привычек, инструментальных поведенческих стереотипов, т.е. когда вектор активности направлен «внутрь» субъекта. Все это, в свою очередь, требует достаточно определенных образов самого себя нынешнего и будущего.
Таким образом, основой как эффективной профилактики сексуальной виктимности, так и преодоления последствий сексуального насилия может быть использование методов коррекции «Я-», «Ты-» образов в сознании подростков.
Н.И. Будникова
Использование методики «Кто Я» как
средство самопознания младшего подростка
Знать самого себя гораздо труднее,
чем исследовать своего ближнего
Ф. Ларошфуко
Деятельность по самостроительству личности относится к числу самых сложных. Однако в школьном обучении эти проблемы затрагиваются поверхностно. В учебном плане средней школы нет уроков, которые объясняли бы учащимся сущность, содержание и закономерности формирования их личности.
Младший подростковый возраст – период возникновения потребности в самопознании и самооценки, желания понять и лучше узнать себя. Осознание особенностей своей внешности также влияет на формирование у подростка многих важных качеств личности: уверенности в себе, жизнерадостности, замкнутости, индивидуализма.
Каждый человек, по предположению Ч. Кули, строит свое Я, основываясь на воспринятых им реакциях других людей, с которыми он вступает в контакт [3, с. 67].
И.С. Кон подчеркивает, что образ-Я – это не просто психическое отражение в форме представлений или понятий, но и социальная установка, разрешаемая через отношение личности к себе самой [2, с.34].
Р.Бернс определяет Я – концепцию как сердцевину системы развития личности, куда входят осознание личностью «самое себя», а также осознанные и неосознанные ориентации относительно жизненных ценностей, включая идентичность, статус, деяния и стремления [1, с. 45].
С целью изучения представлений младших подростков о себе как средство самопознания нами было проведено исследование весной 2009 года среди учащихся четвертых классов гимназии № 3 в количестве 40 человек (23 мальчика и 17 девочек).
Повторная диагностика проводилась осенью 2009 года среди учащихся пятых классов гимназии в количестве 48 человек (25 мальчиков, 23 девочки).
Особенности представлений о себе младших подростков выявлялось с помощью методики «Кто я?» М. Куна, Т. Мак-Партланда.
Мы выделили 11 категорий основных сфер жизни, которые представлены в идентификационных характеристиках (диаграмма 1).
Диаграмма 1
Из проведенных исследований можно сделать следующие выводы:
Для девочек, так и для мальчиков осенью 2009 года по сравнению с весной 2009 стали важны представления о своих личностных качествах.
Для девочек наиболее актуальны внешние данные, для мальчиков физические качества.
Остается значимой личностная успешность в учебной деятельности, как для мальчиков, так и для девочек. Это объяснимо тем, что учение остается для младших подростков главным видом деятельности.
Подростки начинают выделять свою половую принадлежность и социальные роли.
Ведущей деятельностью становится деятельность общения, включение в групповую деятельность, особенно это характерно для девочек.
Младшим подросткам присущ в представлении о себе отрицательный эмоциональный фон.
Данные исследования могут быть использованы педагогом-психологом, классными руководителями для занятий в 5 классе по программе Г.К. Селевко «Познай себя», в 6 классе по программе Г.К. Селевко «Сделай себя сам» [4, с.43].
Основная задача становления рефлексивности самопознания у младших подростков – формирование у них умения рассуждать о различных сторонах своей жизнедеятельности, особенностях собственной личности, устанавливать связи между своими особенностями и осуществляемой деятельностью. Для становления рефлексивности самопознания следует предпринять попытку побудить учащихся к самостоятельному регулярному самоанализу поведения и деятельности.
В самопознании подростка главное выявить собственные положительные качества, потенциалы, способности. Рассмотрение в себе таких качеств, как доброта, честность, совестливость, стыд, порядочность, благородство позволит подросткам противостоять негативному воздействию массовой информации, рок-индустрии.
Вовлекая подростка в процесс познания себя, необходимо в первую очередь раскрыть ему его потенциальные возможности, убедить в том, что он способен развивать, тренировать, изменять, совершенствовать себя. В процессе самовоспитания имеет значение выявление и осознание собственных отрицательных, нежелательных качеств.
Таким образом, познание себя это опорный, отправной пункт, из которого исходят все направления самосовершенствования личности: самовоспитание, самообразование, самоутверждение, самоопределение.
Литература
Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание. - М., 1986.
Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. – М., 1989.
Кравченко С.А. Социология: парадигмы через призму социологического воображения. - М.,2003.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.
Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. - Минск, 1997.
О.Л. Леонченко
Особенности профилактической работы
в условиях вечерней школы
Современная вечерняя школа имеет отличительную от других подсистем общего образования социально-культурную предысторию, свою логику развития и специфические особенности. Более половины контингента школы – подростки из «группы риска». Учащиеся от 15 до 18 лет, которые, так или иначе, подвержены состоянию школьной дезадаптации и асоциальному поведению.
Среди современных подростков выделяется та группа, которую составляют так называемые «неуспешные учащиеся». Это - неуспевающие в учебе и недисциплинированные дети, имеющие особенности социального общения и поведения. По разным причинам многие из них оказываются за пределами общеобразовательной школы, но не отказываются от обучения полностью. Такие учащиеся составляют сегодня основной контингент вечерней школы. Поэтому на первый план выходит профилактическая работа, направленная на коррекцию поведения и пропаганду здорового образа жизни.
Целью профилактической работы школы является формирование полноценной психически и физически здоровой личности с устойчивым нравственным поведением, способной к самореализации и самоопределению в социуме. Поэтому в школе постоянно работает Совет по профилактике.
Основными задачами Совета являются:
Проведение профилактических мероприятий по предупреждению преступлений и правонарушений среди несовершеннолетних.
Выявление неблагополучных семей, фактов неисполнения или ненадлежащего исполнения родителями (законными представителями) обязанностей по воспитанию и обучению детей; подростков, совершивших правонарушения, уточнение списков учащихся, состоящих на учёте в ОДН, КДН и ЗП.
Выявление детей, находящихся в трудной жизненной ситуации и оказание им помощи.
Организация досуга несовершеннолетних, оказание им помощи в трудоустройстве.
Проведение целенаправленных мероприятий, акций, рейдов по профилактике употребления несовершеннолетними алкогольной и наркосодержащей продукции, а также средств бытовой химии.
В школе разработана система профилактики правонарушений - это совокупность социальных, правовых, педагогических мер, направленных на выявление и устранение причин и условий, способствующих безнадзорности, беспризорности, правонарушениям и антиобщественным действиям несовершеннолетних, осуществляемая в комплексе с индивидуальной профилактической работой с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально-опасном положении.
Работу с учащимися «группы риска» координирует школьный Совет по профилактике правонарушений, полномочия которого закреплены в Положении о Совете по профилактике правонарушений. В состав Совета по профилактике входят заместитель директора по УВР, педагог-психолог, инспектор по делам несовершеннолетних, педагоги, члены ученического Совета безопасности. На заседания Совета по профилактике приглашаются представители попечительского совета, специалисты Центра занятости населения и Комплексного центра социального обеспечения Кольского района, учащиеся и их родители. Работа Совета по профилактике начинается с анализа социальных паспортов (таблица 1).
Таблица 1
Кол-во учащихся
|
Кол-во н/л
|
ОДН
|
КДНиЗП
|
ВШК
|
Всего
|
Снято
|
2007/2008 - 214
|
93
|
26
|
17
|
9
|
55
|
5
|
2008/2009 - 163
|
75
|
29
|
40
|
5
|
50
|
6
|
2009/2010 - 147
|
57
|
13
|
25
|
19
|
45
|
5
|
На начало 2009/2010 учебного года на внутришкольном учете стояло 45 человек, на конец полугодия 41 учащийся, из них на разных учетах КДН и ЗП - 25, из них – 8 - несовершеннолетние матери; ОДН 13 - из них социально-неблагополучные семьи 8 - (стоят на учете как н/л и семьи). Количество учащихся, стоящих на учете, практически не меняется. С учета, как правило, снимаются по достижению совершеннолетия или окончания школы. В первом полугодии 2009/2010 учебного года в связи с достижением совершеннолетия снято с учета 5 учащихся.
Наибольшее количество обучается в основной школе. В течение учебного года учащимся оказывается поддержка различного характера по разным направлениям: социальная защита, индивидуальная психологическая поддержка, учебный контроль, привлечение к участию в профориентационных, внеклассных мероприятиям, ознакомление с нормативно-правовой базой по предупреждению безнадзорности и правонарушений.
Классными руководителями регулярно проводятся рейды в семьи с целью выявления жилищно-бытовых условий, определения морально-психологического климата. Основная проблема, с которой сталкиваются классные руководители, – отсутствие школьной мотивации не только у учащихся с девиантным поведением, но и у большинства подростков, обучающихся в школе, что обуславливает низкую посещаемость и, ее следствие, – низкую успеваемость. В индивидуально-профилактической работе с учащимися используются различные формы:
Посещение по месту жительства с целью обследования жилищно-бытовых условий, определения семейно-родственных отношений, беседы с родителями.
Индивидуальные и коллективные профилактические беседы с подростками.
Посещение уроков с целью выяснения уровня подготовки учащихся к занятиям, оказание помощи в ликвидации пробелов в знаниях.
Психолого-педагогическое консультирование родителей, учителей-предметников с целью выработки единых подходов к воспитанию и обучению подростков.
Вовлечение подростков в общественно-значимую деятельность через реализацию социальных проектов, занятость их в объединениях дополнительного образования.
Важным звеном профилактической работы является ученическое самоуправление, активно развивающееся в вечерней школе. В начале учебного года классными руководителями формируются классные активы, организуется дежурство по школе. В декабре в школе были проведены выборы Службы порядка КОСОШ. Традиционными стали внеклассные мероприятия «Мистер Мускул», турниры по армреслингу, ежегодно совместно с социальным центром, КДН и ЗП Кольского района совершаются экскурсии в учреждение ИК-18 п. Мурмаши. КОСОШ участвовала в эксперименте «Путевка Дзержинского», которую получил учащийся Кольской открытой (сменной) общеобразовательной школы, ранее обучавшийся в спецшколе г. Мончегорска. Школьный Совет по профилактике принимал участие в районном конкурсе «Школа- территория правопорядка» и занял второе место.
Подростки из малообеспеченных семей вынуждены совмещать работу с обучением в школе. Не имея квалификации, большинство из них вынуждены устраиваться на работу к частным предпринимателям без оформления трудового договора, поэтому не всегда могут представить документы, подтверждающие их занятость. Администрация школы и классные руководители развивают и поддерживают стремление обучающихся к повышению профессионального уровня. Систематически проводятся воспитательные мероприятия по профессиональной ориентации, способствующие профессиональному самоопределению и становлению обучающихся.
Формы проведения профориентации различны: анкетирование, тематические классные часы, беседы, практикумы. Осуществляется сотрудничество с Кольским районным центром занятости. В течение 2008/2009 учебного года поставлено на учет в ЦЗН по ходатайству школы 23 человека (в основном учащиеся основной школы и вновь прибывшие десятиклассники). На профессиональных курсах обучилось 13 человек. По окончании курсов подростки обычно трудоустраиваются. В первом полугодии 2009/2010 учебного года стали на учет в Центр занятости 5 учащихся. Администрацией школы и классными руководителями создаются оптимальные условия для получения работающей молодежью среднего (полного), образования: составляются индивидуальные графики посещения учебных занятий, организуются зачетные формы аттестации, осуществляется сотрудничество с предприятиями.
Особое внимание уделяется вопросам занятости проблемных учащихся: 12 человек совмещали учебу и работу на различных предприятиях; 7 - обучались на курсах; 7 - в спортивных секциях; 28 - посещали факультатив «Живое право», 15 - факультатив «Информатика». В течение первого полугодия 2009/2010 учебного года во внеурочное время регулярно было занято 35 учащихся «группы риска». Общая занятость обучающихся составила 85 %.
Адаптация вновь поступивших учащихся «группы риска» проходит успешно, учащиеся привыкают к новым условиям обучения, к коллективу одноклассников и педагогов. Положительным моментом является то, что учащихся удалость привлечь к учебной деятельности, ранее в других школах их посещаемость была очень плохая.
С 2008 года в школе работает инспектор ОДН, в соответствии с совместным планом работы КОСОШ и ОДН. К совместной работе по профилактике подключается Комплексный центр по социальному обслуживанию населения. С целью повышения результативности работы с учащимися, стоящими на внутришкольном учете, на заседании Совета по профилактике были внесены следующие предложения:
Создать индивидуальную систему сопровождения учащихся, совмещающих обучение на курсах от ЦЗ и организованное обучение от КДН и ЗП, осуществлять систематический контроль за успеваемостью.
Совместно с КДН и ЗП Кольского района, ЦЗ осуществлять отслеживание занятых на работе несовершеннолетних учащихся согласно Трудовому кодексу, оформлением трудового договора других необходимых согласно законодательству документов.
Способствовать оказанию социальной и материальной поддержки учащимся, находящимся в трудной жизненной ситуации совместно с Комплексным центром социальной поддержки населения.
Профилактическая работа коллектива вечерней школы направлена на повышение у учащихся мотивации к обучению, повышению самооценки, ориентации на успех. Педагогический коллектив стремится управлять не личностью, а процессом ее развития. Успех – не просто хорошая оценка результатов деятельности. Успех – это состояние человека, это чувство уверенности в собственных силах, это высокая позитивная оценка себя, вера в то, что можно достичь высоких результатов. Работа в этом направлении носит постоянный характер, и хочется верить, что она не напрасна и обязательно принесет положительный результат.
М.Ю. Двоеглазова
Психологическое благополучие личности:
обзор основных подходов
Начиная с середины ХХ века, проблема положительного функционирования стала активно изучаться представителями экзистенциальной и гуманистической психологии. Одним из понятий, характеризующих степень позитивного функционирования, может выступать психологическое благополучие личности.
Специфика психологического благополучия личности стала исследоваться в зарубежной психологии начиная с 60-х г.г. ХХ в., с момента выхода в свет книги Н. Брэдбурна «Структура психологического благополучия» [10], в которой автор, введя в научный оборот категорию психологического благополучия, трактовал ее как субъективное ощущение счастья и общую удовлетворенность жизнью, вместе с тем он, указывая на неправомерность интерпретации психологического благополучия как самоактуализации, автономии, «силы Эго».
Созданная Н. Брэдбурн модель структуры психологического благополучия представляет собой баланс постоянно взаимодействующих друг с другом позитивного и негативного аффектов. Любые события, происходящие во внешнем или внутреннем мире человека, отражаются его психикой и актуализируют переживания – положительные или отрицательные, разница между которыми является показателем психологического благополучия. Согласно исследователю, доминирование положительного аффекта над отрицательным свидетельствует о высоком уровне психологического благополучия, соответственно, преобладание негативных переживаний является показателем низкого психологического благополучия. При этом данные аффекты, будучи не взаимосвязаны друг с другом, не позволяют прогнозировать уровень представленности одного аффекта по уровню представленности другого, т.е. низкий уровень позитивного аффекта не свидетельствует о высоком уровне негативного аффекта, поскольку он может быть как выше, так и ниже или равен положительному аффекту.
Идеи Н. Брэдбурн о строении психологического благополучия стали основой исследований, проводимых в зарубежной психологии, в которой с позиций различных психологических подходов осуществлялись попытки определения и операционализации данной категории.
Значимый вклад в характеристику понятия психологическое благополучие внес своими работами Э. Динер [11]. Привнеся в психологию новую категорию – субъективное благополучие, рассматривал его как совокупность трех компонентов: удовлетворения, принятия эмоций, непринятия эмоций. Согласно Э. Динеру субъективное благополучие, будучи компонентом психологического благополучия, имеет когнитивную и эмоциональную составляющие.
М. Аргайл отождествляет понятия психологическое благополучие и счастье, рассматриваемое в качестве переживания удовлетворенности жизнью в целом, общую рефлексивную оценку человеком собственного прошлого и настоящего, частоту и интенсивность положительных эмоций [1].
Основоположником теории психологического благополучия также является К. Рифф [14], критиковавшая представление Н. Брэдбурна о рассмотрении данного термина через соотношение позитивного и негативного аффектов. Считая, что гедонистический подход к интерпретации понятия психологического благополучия не позволяет установить специфику данной категории, создала собственную теорию, основанную на идеях А. Маслоу, К. Роджерса, Г. Олпорта, К. Юнга, Э. Эриксона, в рамках которой были выделены и охарактеризованы структурные компоненты психологического благополучия: самопринятие, позитивные отношения с окружающими, автономия, управление окружающей средой, цель в жизни, личностный рост. На основе теории К. Рифф впоследствии был создан метод психотерапии (well-being therapy) и опросник «Шкала психологического благополучия», активно в настоящее время применяемые в работе как зарубежными, так и отечественными психологами.
В рамках теории самодетерминации Р. Райана и Э. Диси [13] обосновано положение о связи личностного благополучия с базовыми психологическими потребностями, такими как потребность в автономии, компетентности и связи с другими. Под потребностью в автономии подразумевается восприятие собственного поведения как конгруэнтного внутренним ценностям и желаниям личности. Потребность в компетентности, трактующаяся в качестве склонности к овладению собственным окружением и к эффективной деятельности, поддерживается средой, ставящей перед человеком задачи оптимального уровня сложности, дающей позитивную обратную связь на действия и поведение человека.
Потребность связи с другими понимаемая как стремление к близости с другими людьми, развивается при условии получения личностью внимания и заботы со стороны окружающих. Наличествует прямая взаимосвязь между претворением в жизнь данных потребностей и благополучием личности, состоящая в том, что реализация потребностей обуславливает повышение уровня благополучия человека. Данные эмпирических исследований, проведенных М. Линч, H.T. Reis, P. Franks [3, 12]. свидетельствуют об адекватности положений, сформулированных в рамках теории самодетерминации.
С позиций гуманистической психологии обретение человеком психологического благополучия представляет собой «развитие его потенциальных возможностей» [4, с. 9]. А. Маслоу отмечает в своих работах необходимость и значимость путей «актуализации творческого синтеза» между следованием сигналам собственного внутреннего аутентичного «Я» и соответствием социальным запросам, открытием способов возможной синергии, при которой человек «одним и тем же действием в одно и тоже время служит как своим собственным интересам, так и интересам других членов общества» [4, с.214].
Согласно Р. Мэй, значение «социальной интегрированности» заключается в появлении у человека возможностей реализации собственной индивидуальности [5].
По мнению В. Франкла, человеку необходимо развивать в себе «духовную гибкость», для того, чтобы быть готовым к переменам в жизни, способным регулировать собственные действия сообразно обстоятельствам [8].
А.В. Воронина [2] рассматривает уровень психологического благополучия как психосоматическое здоровье, состоящее в отражении человеком процесса взаимосвязи психической и соматической сфер. Разработанная ею уровневая модель психологического благополучия включает иерархически организованные уровни психосоматического здоровья, социальной адаптации, психического здоровья и психологического здоровья. Каждый следующий уровень, формирующийся в процессе развития и воспитания, включения субъекта в различные виды деятельности, дает человеку новое видение самого себя, мира и себя в мире и, в силу этого, новые возможности для реализации замыслов, большую «степень свободы» для выбора путей адекватного реагирования на разнообразные ситуации, возникающие в жизни.
В работах П.П. Фесенко и Т.Д. Шевеленковой [7, 9] психологическое благополучие трактуется как целостное переживание, выражающееся в субъективном ощущении счастья, удовлетворённости собой и собственной жизнью, связанное с базовыми человеческими ценностями и потребностями. Психологическое благополучие рассматривается как субъективное явление, переживание, напрямую зависящее от системы внутренних оценок самого носителя данного переживания. Исследуя переживание человеком психологического благополучия, необходимо его сравнивать с нормой, эталоном, идеалом, присутствующем в сознании переживающего.
Основываясь на идеях теории К. Рифф, П.П. Фесенко и Т.Д. Шевеленкова предлагают понимать психологическое благополучие личности как достаточно сложное переживание человеком удовлетворенности собственной жизнью, отражающее одновременно как актуальные, так и потенциальные аспекты жизни личности.
П.П. Фесенко и Т.Д. Шевеленкова вводят в научный оборот понятия актуального психологического благополучия, как отражение переживания человеком своего отношения к жизни, степень реализованности в индивидуальном бытии основных компонентов позитивного функционирования личности, степень удовлетворенности собственным становлением, и идеального психологического благополучия, под которым подразумевается отражение человеком представления об оценке собственного бытия. При этом структуры актуального и идеального психологического благополучия могут не совпадать. Идеальное психологическое благополучие, рассматривается авторами в качестве эталона, относительно которого можно устанавливать степень выраженности каждого компонента актуального психологического благополучия. Выраженность компонентов идеального психологического благополучия зависит с одной стороны от обстоятельств жизни человека, а с другой стороны, от ответственности человека за свою жизнь, стремления к реализации разнообразных положительных аспектов собственного функционирования.
Выделяя уровни актуального психологического благополучия – высокий и низкий, П.П. Фесенко и Т.Д. Шевеленкова, вслед за Н. Брэдбурн, их интерпретируют сквозь призму позитивного и негативного аффектов. Низкий уровень актуального психологического благополучия характеризуется превалированием негативного аффекта, общего ощущения собственной несчастливости, неудовлетворенности своей жизнью. Высокий – доминированием позитивного аффекта, т.е. ощущением удовлетворенности своей жизнью, переживанием счастья. Как высокий, так и низкий уровни актуального психологического благополучия характеризуются своим сочетание их структурных компонентов, особой выраженностью каждого из них.
В зарубежной психологии все многообразие подходов, существующих к интерпретации понятия психологическое благополучие можно дифференцировать на две группы – эвдемонистические (А. Маслоу, Р. Мэй, В. Франкл, Э. Фром, К. Роджерс) и гедонистические (Н. Брэдберн, Э. Динер, М. Аргайл), наиболее полную характеристику которых в своих работах осуществил А.Е. Созонтов [6]. В эвдемонистическом направлении раскрываются предпосылки психологического благополучия через рассмотрение специфики человеческого бытия как проблемы выбора и его критериев, условий, препятствующих и способствующих личностному росту, проблемы соотношения человека и общества. Показателем достижения психологического благополучия считается полная самореализация человека, установление гармоничных отношений с окружающими.
В гедонистическом направлении психологическое благополучие рассматривается через достижение удовольствия и избегание неудовольствия. Способность человека адаптироваться к социальному окружению является основным критерием достижения данных потребностей. Основными составляющими способности к адаптации считаются позитивное мышление, заключающееся в оптимистичном взгляде на себя, окружающий мир, позитивное социальное поведение, состоящее в проявлении активности, принятии и демонстрации в адрес окружающих социальной поддержки. Данные проявления, обеспечивая достижение человеком социально значимых результатов, способствуют повышению удовлетворенности жизнью. Основным показателем достижения психологического благополучия представители этого подхода считают переживание счастья, которое рассматривают как сочетание трех аспектов: удовлетворенности жизнью, наличие позитивных переживаний и отсутствие негативных аффектов.
Наряду с преимуществами, у каждого направления наличествуют недостатки. В частности, в гедонистическом подходе уделяется мало внимания теоретическому обоснованию результатов эмпирических исследований. Эвдемонистическое направление отличается комплексностью, глубиной проработки содержания психологического благополучия, вместе с тем, зачастую операционализация данных теоретических построений с целью их проверки в ходе эмпирических изысканий затруднительна.
Попытки преодоления недостатков гедонистического и эвдемонистического направлений, невозможность описания психологического благополучия с позиций одного из направлений, определяют сближение этих направлений (П.П. Фесенко, М.И. Бучацкая, Т.Д. Шевеленкова), построение интегративных моделей психологического благополучия (К. Рифф, А.В. Воронина).
Анализ теорий и подходов, существующих в отечественной и зарубежной психологии, к интерпретации психологического благополучия показывает наличие различных ракурсов рассмотрения этого понятия. В части исследований внимание концентрируется на достигнутом человеком уровне психологического благополучия, в иных - акцент ставится на определении параметров психологически благополучного человека, в третьей части работ изучается степень направленности личности на разнообразные позитивные аспекты своего функционирования. Отсутствие однозначной интерпретации категории психологического благополучия предоставляет возможности изучения данного понятия, как в теоретических, так и эмпирических изысканиях.
Литература
Аргайл М. Психология счастья.- СПб.: Питер, 2004. - 274 с.
Воронина А.В. Оценка психологического благополучия школьников в системе профилактической и коррекционной работы психологической службы. Автореф. дис… канд. психол. наук. - Томск-Иркутск, 2002. - 24 с.
Линч М. Базовые потребности и субъективное благополучие с точки зрения теории самодетерминации // Психология. Журнал высшей школы экономики. - 2004. - Т.1. - № 3. - С. 137-142.
Маслоу А. Психология бытия.- М.: Рефл-бук, 1976. - 304 с.
Мэй Р. Искусство психологического консультирования.- М.: Класс, 1999. - 144 с.
Созонтов А.Е. Основные жизненные стратегии современных российских студентов. Дис… канд.психол.наук.- М., 2003. - 194 с.
Фесенко П.П. Имеет ли понятие психологическое благополучие социально-культурную специфику // Психология. Журнал высшей школы экономики.- 2005. - Т.2. - № 4. - С. 132-138.
Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире (опыт гуманистического направления в зарубежной психологии) // Психология личности в условиях социальных изменений. – М.: Институт психологии РАН, 1993.- С. 21-37.
Bradburn N. The Structure of Psychological well-being. - Chicago: Aldine Pub.Co., 1969. - 320 c.
Diener E. Cross-cultural correlates of life satisfaction and self-esteem // J. of Personality and Social Psychology. - 1995. - № 68. - P. 653-663.
Reis H.T., Franks P. The role of intimacy and social support in health outcomes: Two processes or one? // Parental Relationships. - 1994. - № 2. - P. 185-197.
Ryan R.M., Desi E.L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychology. – 2000. - № 55. - P. 68-78.
Ryff C.D. Psychological well-being in adult life // Current Directions in Psychological Science. – 1995. - № 4. - P. 99-104.
Сведения об авторах
Авдеев А.П., кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики МГПУ
Акиншева Я.А., педагог-психолог муниципального дошкольного учреждения Центр развития ребенка д/с № 78, г. Мурманск
Алябьева Н.В. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования МГПУ.
Аникеенко Л.В., педагог-психолог МДОУ - детский сад общеразвивающего вида № 56, Мурманская область, г. Апатиты
Аурова А.А., эксперт-психолог государственного учреждения Министерства юстиции РФ Мурманской лаборатории судебной экспертизы
Барышева Т.Д., старший преподаватель кафедры психологии МГПУ
Бачурина Е.А., воспитатель МДОУ № 49, г. Мурманск
Будникова Н.И., педагог-психолог гимназии № 3, г. Мурманск
Буленкова М.Е., ассистент кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения (ПГУПС), г. Санкт-Петербург
Виноградова С.А., кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой английского языка и английской филологии МГПУ
|
Виноградов Э.А., студент 3 курса факультета педагогики и психологии, специальность «Дошкольная педагогика и психология», МГПУ
Двоеглазова М.Ю., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МГПУ, зам. декана по УиНР ФПиП МГПУ
Заверткина Е.Г., кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного университета им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль
Иванов А.Н., кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии МГПУ
Игнатович И.И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования МГПУ
Иорх Л.Ю., педагог-психолог МОУ СОШ № 11, Мурманская область, г.Ковдор
Карагачева М.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения, г. Санкт-Петербург
Кедич С.И., кандидат психологических наук, доцент кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения, г. Санкт-Петербург
Ковалева Л.М., магистр, обучающийся по направлению «Педагогика: дошкольное образование» МГПУ
Комарова А.В., кандидат психологических наук, зам. зав. кафедрой прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения, г. Санкт-Петербург
Комарова О.С., студентка 5 курса факультета ФКиБЖД МГПУ
Коноплева С.В., менеджер проекта «Семейные групповые конференции» представительства гуманитарной организации «СОС – Детские Деревни Норвегии» в Российской Федерации, г. Мурманск
Краснова А.Н., старший преподаватель кафедры психологии МГПУ
Леонченко О.Л., директор Кольской открытой (сменной) обще-образовательной школы, Мурманская область, Кольский район, г. Кола
Лях Ю.А., кандидат педагогических наук, начальник управления перспективного развития образования и информационной работы департамента образования и науки Кемеровской области, г. Кемерово
Малышева И.С., педагог-психолог МУ «Комплексный Центр социального обслуживания молодежи», г. Мурманск
Оконешникова О.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития НОУ «Мурманский гуманитарный институт» (МГИ)
Поздеева О.Н., воспитатель МДОУ № 11, г. Мурманск
Римицан И.И., педагог-психолог МОУ СОШ № 1, Мурманская область, г. Ковдор
Савина Е.В., воспитатель МДОУ № 49, г. Мурманск
Сизова С.В., воспитатель МДОУ № 30, Мурманская область, г. Кировск, п. Коашва
Синкевич И.А., кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой психологии МГПУ
Ситников В.Л., доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения, г. Санкт-Петербург
Слободяник Л.В., педагог-психолог МДОУ № 49, г. Мурманск
Смага А.А., кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета педагогики и психологии, зав. кафедрой дошкольного и начального образования МГПУ
Смирнова И.К., психолог МДОУ № 152, г. Мурманск
Сорокин О.М., старший преподаватель кафедры физики и методики обучения физики МГПУ
Стреленко А.А., доцент кафедры психологии Витебского госу-дарственного университета им. Петра Машерова, Республика Беларусь
Суворова Г.М., кандидат педагогических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности Ярославского государственного университета им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль
Телятникова Г.Б., старший преподаватель кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения, г. Санкт-Петербург
Тетерина Т.Н., педагог-психолог МОУ СОШ №3, г. Мурманск
Трофимова С.А., педагог-психолог МДОУ д/с № 9, Мурманская область, Печенгский район, п. Никель
Шкарлий С.И., педагог-психолог МДОУ № 47, Мурманская область, г. Североморск
Щеглова В.А. - педагог-психолог, МОУ «Сосновская средняя общеобразовательная школа», п. Сосново, Ленинградская обл.
Юрченко Н.В., старший воспитатель МДОУ № 11, г. Мурманск
Содержание
Введение……………………………………………………………….
Глава I. Психологические проблемы
современной семьи……………………………………………
Авдеев А.П.
Некоторые региональные особенности демографического
и социально-экономического состояния семьи
Мурманской области…………………………………………..
Поздеева О.Н.
Психологические особенности и проблемы молодой семьи…
Трофимова С.А.
Психологические проблемы современной семьи……………..
Коноплева С.В.
Ребенок как ключевой участник разрешения
трудной жизненной ситуации семьи посредством
семейной групповой конференции…………………….………
Бачурина Е.А.
Цели, задачи и функции семейного воспитания
на основе законодательства Российской Федерации….….
Акиншева Я.А.
Психологические проблемы семьи в период
адаптации ребенка к ДОУ………………………………...…….
Тетерина Т.Н.
Особенности психологической помощи семье
в современных условиях…………………………………..……
Аникеенко Л.В.
Трудности настоящей встречи……………………………..…..
Глава II. Психологические проблемы развития
детей дошкольного и школьного возраста………………………
Смага А.А.
Понимание многозначных слов детьми младшего
дошкольного возраста………………………………………..
Смирнова И.К.
Значение игры в развитие социальных взаимоотношений
детей младшего дошкольного возраста……………………….
Синкевич И.А., Ковалева Л.М.
Диагностика уровней межличностного общения
и эмоционального развития старших дошкольников………
Игнатович И.И.
Психолого-педагогические и социальные аспекты
экологического образования дошкольников……….……….
Сизова С.В.
Нравственное воспитание детей
старшего дошкольного возраста………………………………..
Савина Е.В.
Роль народной куклы в социализации дошкольника……….…
Слободяник Л.В.
Социальное развитие дошкольников
средствами театрализованной деятельности………………..…
Юрченко Н.В.
Психологические особенности подготовки
леворуких детей к школе………………………………………..
Краснова А.Н.
Диалектический подход к анализу предметов
и явлений окружающего мира как путь развития
логического мышления дошкольников………………………..
Шкарлий С.И.
Психологические проблемы развития
дошкольников и школьников…………………….……..……..
Виноградова С.А., Виноградов Э.А.
Детская гиперактивность:
причины возникновения, поиск решений…………………….
Синкевич И.А., Щеглова В.А.
Влияние уровня тревожности на самооценку
детей младшего школьного возраста…………………....……..
Алябьева Н.В., Комарова О.С.
Развитие воли в занятиях ушу………………………………..
Глава III. Психологические проблемы
социализации молодежи……………………………………………
Ситников В.Л., Буленкова М.Е.,
Карагачева М.В., Кедич С.И.
Образы учащихся в сознании российских
и немецких студентов………………………………….……….
Оконешникова О.В.
Политическое самоопределение студенческой молодежи
(по материалам интервью)…………………………….……
Аурова А.А.
Современные проблемы формирования
правового сознания молодежи………………………………
Иванов А.Н.
Читательские интересы студенческой молодежи…….……….
Малышева И.С.
Профилактическая работа с молодежью
в трудной жизненной ситуации: выездные лагеря……………
Заверткина Е.Г., Суворова Г.М.
Изучение компонентов мотивации
учебной деятельности студентов……………………..………..
Сорокин О.М.
Модель педагогической коррекции
дефицитов ментальных репрезентаций…………………………
Иорх Л.Ю.
От диагностики к оптимизации обучения, социализации
и профессиональному самоопределению старшеклассников...
Барышева Т.Д.
Диагностический инструментарий для изучения учебно-
образовательной и социальной занятости школьников и
студентов……………………………………………………….
Лях Ю.А.
Социально-психологическая адаптация старших
школьников при переходе на профильное обучение………..
Римицан И.И.
Модель психолого-педагогического сопровождения
профильного обучения………………………………………….
Ситников В.Л., Комарова А.В., Телятникова Г.Б.
Динамика представлений учащихся
о лживом и честном человеке…………………………………...
Ситников В.Л., Стреленко А.А.
Особенности социально-перцептивных образов
подростков, переживших сексуальное насилие……………….
Будникова Н.И.
Использование методики «Кто Я» как
средство самопознания младшего подростка………………….
Леонченко О.Л.
Особенности профилактической работы
в условиях вечерней школы…………………………………….
Двоеглазова М.Ю.
Психологическое благополучие личности:
обзор основных подходов……………………………………
Об авторах………………………………………………………
|
3
5
5
9
11
16
20
24
28
32
35
35
44
46
53
58
62
65
69
75
83
88
92
106
113
113
118
123
128
132
135
140
144
151
164
170
176
180
182
185
189
195
|
Коллектив авторов
Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей / Под ред. И.А. Синкевич, А.А. Сергеевой. – Том 2. – Мурманск: МГПУ, 2010. – Вып. 10. - 200 с.
Мурманский государственный педагогический университет
183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15.
i
|
