Сборник научных статей
Скачать 3.08 Mb.
|
Литература
С.И. Шкарлий Психологические проблемы развития дошкольников и школьников Ребенок отражает свое время. Законы развития детей всегда осуществляются (или не осуществляются) в конкретных условиях воспитания и тесно связаны с установками и представлениями родителей. В последнее время окружающий мир, а значит и установки родителей, во многом кардинально изменились. Рассмотрим, как эти изменения влияют на дошкольников и младших школьников. О пользе и вреде раннего развития. Одной из явных тенденций в воспитании маленьких детей в последнее десятилетие стала мода на раннее развитие. Начиная с 2-3 лет, а то и раньше, родители озабочены тем, чтобы целенаправленно, систематически и как можно раньше развивать своего ребёнка. Во многом этому способствует состояние современного образовательного рынка. В настоящее время функционирует много новых центров раннего развития, прогимназий, школ для малышей, специализированных детских садов и пр. Появляется всё больше методик, авторы которых обещают родителям развить у младших дошкольников внимание, память, логическое мышление, научить их читать и считать, причём всё это очень быстро и очень рано. Обычно эти пособия называют развивающими играми. Здесь можно видеть фактическое приписывание развивающих функций только дидактическим играм, т.е. игровым пособиям, исключающим настоящую игру и направленным на обучение маленьких детей. Большинство игрушек, которым приписывается название «развивающих» представляет собой наборы для знакомства с новой информацией и тренировки каких-либо навыков. Это может свидетельствовать о том, что развитие ребёнка с точки зрения родителей и производителей игрушек понимается исключительно как расширение кругозора и освоение навыков. Оно сводится к обучению и накоплению различных знаний. Эмоциональная и социальная сфера ребенка, его самостоятельность, его собственное творчество при этом как бы не связываются с понятием «развитие», что, конечно же, глубокое заблуждение. Развитие, согласно философскому определению данного понятия, это всегда возникновение нового качества, появление чего-то качественно нового. В приложении к детскому развитию это означает появление нового отношения к миру и к другим людям, новых способностей, новых желаний, интересов мотивов и побуждений к действию. Всё это всегда отражается и выражается в детской инициативности и самостоятельности, когда ребёнок сам что-то придумывает, создаёт, к чему-то сам стремится. Действия под диктовку взрослого, как и ответы на его вопросы (даже правильные) не имеют никакого отношения к развитию ребёнка. Напротив, они могут стать тормозом такого развития, поскольку выполнение заданий и инструкций взрослого лишает малыша собственной активности. Дети могут быстро утратить собственную инициативу, и интерес к обучению, если их жизнью дирижируют родители и непрерывно подталкивают их к достижениям. Исследования последних лет показывают, что дети с раннего возраста ориентированные на обучение и «раннее развитие», оказались менее творческими, менее уверенными в себе, более тревожными и напряженными. Достижения в конкретных знаниях и умениях (таких как умение читать и знание цифр) не даёт никаких преимуществ в умственном развитии и в освоении школьной программы. Всё эти знания для него – формальные, чужие и не нужные в его жизни упражнения. Маленький ребёнок не может чувствовать себя свободным, активным и самостоятельным, когда его учат. В таких занятиях он не может стать источником, автором своей активности, своих фантазий, своих переживаний, своего выбора. Поэтому такого рода «раннее развитие» не только не способствует, но и препятствует действительному развитию личности ребёнка. Воспитатели замечают, что многие дошкольники, прошедшие «школу раннего развития» по той или иной методике, становятся нервными, тревожными, неконтактными, не воспринимающими окружающей действительности. Вернее они воспринимают только формальные признаки вещей – цвет, форму, величину, но что с этим можно делать – они не знают. Сейчас всё чаще встречаются случаи «отчуждённого знания» у маленьких детей. Например, трёхлетний малыш, научившийся читать и поражающий взрослых скоростью чтения, совершенно ничего не понимает в том, что он читает – не может даже приблизительно сказать, о чём он только что так бойко прочитал. Для него чтение – это механический навык, который никак не связан с его желанием читать, с любовью к книге. Напротив, скорее всего такой ребёнок будет избегать чуждого для него, бессмысленного занятия. Здесь уже ни о каком развитии говорить не приходится. В отечественной психологии показано, что развитие человека происходит в его деятельности. Причём деятельность – это не только поведение (то, что человек делает руками и ногами), но и представления, желания, переживания, связанные с каким-то предметом. Создавая какой-либо предмет (материальный или идеальный) человека «опредмечивает» своё «Я», определяет себя, находит своё место в мире. Все способности человека, и его личность не только проявляются, но и формируются в его деятельности. Для каждого возраста существует определённая деятельность, которая ведёт за собой развитие – она так и называется - ведущая. В младенческом возрасте это общение со взрослым, в раннем (от 1 до 3-х лет) – действия с предметами, в дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью становится игра. Игра является той деятельностью, в которой максимально интенсивно происходит формирование мотивационной сферы. В игре возникает осознание своего места в системе человеческих отношений и желание быть взрослым (быть старше, лучше, умнее, сильнее и т. д.). Важно подчеркнуть, что это желание является именно результатом игры, а не ее исходным пунктом. Обычную детскую игру (ролевую или с правилом) не может заменить ни видеомагнитофон с мультиками, ни компьютер с диггерами, ни самый замысловатый конструктор. Потому что в игре ребенку необходимо контролировать свое поведение и понимать, что и для чего он делает. Особенности взаимоотношений в семье. Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. Специалисты-психологи рассматривают семью как уникальную социальную структуру, которая имеет значительные резервы для решения эмоциональных, коммуникативных и других психологических проблем в жизни детей. Обладая устойчивостью, семья, тем не менее, чутко реагирует на личностные изменения каждого своего члена. Особенно наглядно иллюстрирует эту зависимость реагирование семьи на проживание ребенком возрастных кризисов развития Кризис 7 лет был описан исследователями одним из первых. Концептуальные положения о специфике данного переходного периода были заложены в трудах Л.С. Выготского. В работах «Проблема возраста», «Кризис 7 лет» он говорит о существенной трансформации сознания семилетнего ребенка, о начале дифференциации внутренней и внешней сторон его личности. Важнейшие исследования перехода ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту были сделаны Л.И. Божович (1968; 1978), которая считала источником кризисных явлений неудовлетворенное стремление ребенка к новому социальному положению школьника и к учению как к новой общественно значимой деятельности. Дальнейшие исследования кризиса 7 лет затрагивали самые различные аспекты становления ребенка в данный возрастной период. Так, Е.А. Бугрименко (1981), А.Л. Венгер (2004), Д.Б. Эльконин (1989) в качестве критерия перехода в новый возраст называют развитие у детей произвольности поведения. В работах Т.А. Нежновой (1988), Г.А. Цукерман (1992), М.Г. Елагиной (1989) особое значение придается процессу формирования «внутренней позиции школьника». В исследованиях Е.Е. Сапоговой (1986) в качестве критерия начала перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту выделяется сформированность воображения и символической функции сознания ребенка. Глубокий содержательный анализ кризиса 7 лет можно найти в работах К.Н. Поливановой (1988; 2000; 2003). Особенно значимым в аспекте рассматриваемой проблемы явилось исследование автором особенностей поведения 6-7-летних детей в семье или, как пишет К.Н. Поливанова, «домашнего поведения». Интересным в этом отношении является экспериментальное исследование автора (1988), в котором выявлены характеристики отношения ребенка к указаниям взрослого пауза, спор, непослушание, хитрость, «взрослое поведение», внешний вид, упрямство, требовательность, капризы, неадекватная реакция на критику. Как отмечают Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков (2002) кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это объясняется тем, что в образовательных учреждениях, будь то детский сад или школа, учебно-воспитательный процесс осуществляется с учетом возрастно-психологических изменений детей. Семья же долгое время продолжает сохранять по отношению к ребенку воспитательную позицию предыдущего возрастного этапа. Причем, зачастую такая ситуация складывается из-за недостатка элементарных психологических знаний родителей. Весьма информативным для психолога является и круг проблем, которые выделяет К.Н. Поливанова (2003) как предмет частых жалоб родителей:
Однако, по мнению других специалистов-психологов, этот перечень может быть дополнен такой проблемой как трудность становления ребенка как субъекта учебной деятельности. Очень часто родители не могут понять, в чем причина того, что ребенок не может самостоятельно справляться с домашними заданиями. Он не запоминает правила, не может контролировать свое поведение в ходе работы и т.д. Обычно, родители в этом случае удваивают контроль за выполнением уроков, что становится изматывающим мероприятием и для родителей, и для ребенка. Достаточно часто встречаются такие ситуации, когда выполнение домашнего задания первоклассником совместно с родителями, чаще с мамой, длится с прихода мамы с работы до отхода ребенка ко сну. И такое положение повторяется фактически каждый день. К сожалению, часто учитель некомпетентен в данной ситуации и объясняет такое поведение ребенка его ленью, нерадивостью. В результате вместо того, чтобы способствовать формированию активности, самостоятельности ребенка, и учитель, и родители развивают у него пассивность, зависимость от внешнего контроля взрослого. Такое положение ведет не только к сложностям освоения детьми структуры учебной деятельности, но и к более затяжному и острому переживанию ими возрастного кризиса. Особенностям становления регулятивных функций в интеллектуальной деятельности 6-7-летних детей посвящено значительное количество психологических работ (А.В. Запорожец, 1973; А.К. Маркова, 1974; А.К. Осницкий, 1986; У.В. Ульенкова, 1983, 1990; Д.Б. Эльконин, 1974). В работе У.В. Ульенковой (1983), где представлено изучение собственно процессов саморегуляции у дошкольников были определены оптимальные возрастные проявления данной способности у детей 6—7 лет полное принятие задания взрослого, полное его сохранение до конца работы, высокое качество самоконтроля в процессе деятельности, адекватная оценка общего результата работы. Созвучны данному подходу и выводы Т.Ю. Андрушенко и Г.М. Шашловой (2003), которые выделяют произвольность и предпосылки учебной деятельности как критерии определения кризисного статуса 6-7-летних детей. Проявления оптимальных возрастных возможностей детей в саморегуляции интеллектуальной деятельности рассматриваются ими как показатели посткритической фазы переходного периода к младшему школьному возрасту. Для диагностирования произвольности и предпосылок учебной деятельности данные авторы предлагают использовать методику Д.Б. Эльконина (1988) «Графический диктант» в версии А.Л. Венгера. Считается, что высокой эффективностью в этом отношении обладает критериально-ориентированная методика исследования саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей, разработанная У.В. Ульенковой (1990). В настоящее время разработано значительное количество развивающих психолого-педагогических программ (Е.Б. Аксенова, 1988, 1992; В.В. Кисова, 2000, 2002; Н.Л. Росина, 1998; И.Ю. Троицкая, 2001) цель; которых является помощь в развитии ребенка как субъекта учебной деятельности. Как правило, все они построены на основе теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и содержат достаточно эффективные методические приемы, которым психолог-консультант может обучить родителей старших дошкольников и младших школьников. Виноградова С.А. Виноградов Э.А. Детская гиперактивность: причины возникновения, поиск решений В каждой группе детского сада, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны. Межличностное поведение детей с гиперактивностью часто характеризуется импульсивностью, навязчивостью, чрезмерностью, дезорганизованностью, агрессивностью, впечатлительностью и эмоциональностью. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают. Они неуклюжи, роняют или ломают вещи, проливают молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается [6 , с. 63-65]. Гиперактивность ребёнка является одной из наиболее частых причин обращения родителей за психологической помощью. Стало уже практически нормой диагностировать таких детей как детей с гипердинамическим синдромом на основании следующих кардинальных симптомов - чрезмерная двигательная активность, агрессивность, заниженная самооценка, тревожность, дефицит внимания, импульсивность и нетерпеливость, сопровождаемые резкой сменой видов деятельности. Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) были разработаны диагностические критерии для ряда состояний, ранее рассматривающихся в рамках минимальных мозговых дисфункций. В частности, в разделе F9 «Поведенческие и эмоциональные расстройства детского и подросткового возраста» содержится рубрика F90 - гиперактивность с дефицитом внимания, F90.1 - гиперкинетическое расстройство поведения (гиперкинетическое расстройство, связанное с расстройством поведения; синдром двигательной расторможенности с расстройством поведения; гиперкинетический синдром с расстройством поведения) [5, с.393]. Если к этому добавить сниженные познавательные способности, специфическую заторможенность в развитии двигательных навыков и речи, трудности в овладении чтением, правописанием, что достаточно часто сопровождает синдром гиперактивности у детей [4, с.83], мы получим наказания за нарушения дисциплины, плохую успеваемость и неумение общаться со взрослыми. Это, в свою очередь, приводит к довольно характерным проявлениям повышенной агрессивности, склонности к демонстративности, а, в конечном счете, к асоциальному поведению, следствием которого становится общее неприятие со стороны окружения. Таким образом, мы видим, какие серьезные проблемы порождает безобидная с виду проблема повышенной двигательной активности ребенка. Ученые не имеют единой точки зрения о причинах возникновения гиперактивности у детей. С одной стороны, считается, что в основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. В Журнале невропатологии и психиатрии имени С.С. Корсакова дается сравнительный анализ анамнестических сведений о гиперактивных детях, описываются неблагоприятные факторы [по 1, с.154-158]. Л.А. Ясюкова выделяет следующие причины возникновения гиперактивности: общее ухудшение экологической ситуации, инфекции матери во время беременности и действие лекарств в этот период, пищевые отравления будущей матери, принятие ею алкоголя, наркотиков, курение, травмы, ушибы в области живота, иммунологическая несовместимость (по резус-фактору), угрозы выкидыша, хронические заболевания матери, преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом, кесарево сечение, родовые осложнения (неправильное предлежание плода, обвитие его пуповиной), травмы позвоночника (при современных технологиях кесарева сечения, при раннем усаживании младенца, при ношении в «рюкзачке»), любые заболевания младенцев с высокой температурой и приемом сильнодействующих лекарств. Как факторы, нарушающие нормальную работу мозга, могут выступать астма, пневмонии, сердечная недостаточность, диабет, заболевания почек [1]. С другой стороны, было выдвинуто предположение о роли генетических факторов в возникновении гиперактивности, доказательством которой явилось существование семейных форм гиперактивности. В работе Е.Л. Григоренко предполагается, что гиперактивность является врождённой характеристикой, так же, как темперамент, биохимические параметры, низкая реактивность центральной нервной системы. Фактом, доказывающим генетическую предрасположенность синдрома, является то, что нередко у родителей детей, страдающих данным заболеванием, в детстве наблюдались те же симптомы [по 2, с. 21]. Однако, как отмечает почти каждый исследователь, значимость каждого из названных факторов риска ещё изучена недостаточно и требует уточнения. Итак, накопленный исследователями опыт говорит не только об отсутствии единого названия для данного патологического синдрома, но и об отсутствии единого мнения о факторах, ведущих к возникновению гиперактивности. По всей вероятности, следует очень осторожно относиться как к постановке соответствующего диагноза, так и к предложению медикаментозного решения проблем. В условиях открытого рынка, когда медицина становится индустрией, приносящей прибыль, предложение медикаментозного лечения может нести в себе серьезную опасность, хотя и кажется наиболее легким путем, быстро приводящим к ожидаемому эффекту. Врачи редко подходят к поведенческим расстройствам с позиций профилактических действий. Фокус их действий – симптоматическое лечение, выгодный путь, включающий медикаментозное лечение, и / или другие формы терапии – не обращая внимания на реальные нужды ребенка. Однако следует отметить, что среди детей с расстройствами поведения можно выделить особую группу без выраженных органических повреждений мозга. Речь идет о детях, у которых постепенно количественно нарастают отклонения в отдельных психических функциях, выражающиеся главным образом в изменении поведения. В недавно изданной работе Этана Вотерса «Сумасшедшие как и мы: глобализация американского психо» [11] автор описывает опасные тенденции в психиатрическом лечении, выявленные им во время путешествия за пределами Америки. А ведь вместе с тем, корнем проблемы детской гиперактивности может быть социальный фактор. «Седентаризм», - пишет К. Ивазес, это путь избегания физической активности с самого рождения де-факто, избранный американской культурой. Кристина Ивазес, финская исследовательница, в своей книге пишет о распространении американского стереотипа. Дети проводят все больше времени дома, неактивны; мы видим, как они страдают от увеличивающего дефицита физической, интеллектуальной и социальной активности [9], [10]. Одновременно детей бомбардирует виртуальный неурегулированный поток рекламной индустрии в астрономических количествах. Комбинация увеличивающегося седентаризма и молодых умов, которые захлестнула волна рыночных отношений, дает ужасный эффект, проявляющийся ярко в классной комнате. Ребенок, который весь день и вечер просидел дома, в то время как он должен был проявлять какую-то активность, приносит в класс на следующее утро нерастраченную потребность в движении. Отсюда дефицит внимания детей с гиперактивными расстройствами. Среднестатистический американский ребенок смотрит телевизор 4 часа в день, что создает ежедневный 4-хчасовой дефицит физического, интеллектуального и творческого развития [8]. На нынешний момент 70% американцев, дети которых сидят дома, используют телевизор, чтобы те вели себя тихо. 71% из выпускников 8-го класса читают медленнее норм, а 71% заключенных имеют низкий уровень грамотности.[10] Вполне возможно, что нам тоже пора обратить внимание на распространение таких проблем. Причем следует обратиться к решению проблем воспитания на самом раннем этапе. И начинать надо с семьи. Cреди социальных факторов неблагополучия психологи различают, с одной стороны, депривацию, преимущественно сенсорную и когнитивную, с другой стороны - социальную и когнитивную. К неблагоприятным социальным факторам относят недостаточное образование родителей, неполную семью, депривацию или деформацию материнского ухода [3]. Решение проблемы возможно только совместными усилиями. Родители должны уделять внимание воспитанию детей, контролю за их деятельностью, обеспечивать их занятость физической, творческой интеллектуальной деятельностью. Воспитатели, психологи, учителя могут позаботиться о том, чтобы адаптировать предъявляемые требования под возможности ребенка, применять правильные методы поощрения и контроля, тренировать у ребенка навыки управления своим вниманием и поведением, разрабатывать соответствующие тренинги, игры. Большое значение должно придаваться объединению программ обучения с программой физической активности, занятиями командными видами спорта. Это может остановить физические и социальные болезни в любой культуре. | ||||||
Похожие:
 | Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции. Самара, 12 13 ноября 2009 г. Самара:... | | Музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты: сборник научных статей. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2011.... |
| Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета | | Использование и охрана лесов: проблемы реализации законодательства: Сборник статей /Под ред. Боголюбова С. А., Мининой Е. Л. ИзиСП,... |
 | Использование и охрана лесов: проблемы реализации законодательства: Сборник статей /Под ред. Боголюбова С. А., Мининой Е. Л. ИзиСП,... | | России и Татарстана: Итоги и перспективы энциклопедических исследований: сборник статей итоговой научно-практической конференции... |
| Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.) | | Современные социально-политические технологии: Сборник научных статей / Под ред. Мерзляковой Г. В., Баталовой Л. В., Берестовой Е.... |
| Международная педагогическая дистанционная конференция «Педагогика и образование», сборник статей, часть 3, апрель 2017 г | | И 66 Инновационные ресурсы социальной психологии: теории, методы, практики: Сборник научных работ / Отв ред. О. В. Соловьева, Т.... |