Выводы
Многозначный термин «билингвизм» в данной работе понимается как «владение двумя языками на уровне носителя» [Bloomfield 1935: 56; цит. по Blanc, Hamers 2000: 6].
Ранний естественный билингвизм (детский билингвизм), находящийся в фокусе данной работы, представляет собой «овладение ребенком двумя языками в такой степени, которая обеспечивает успешность коммуникации в соответствии с его возрастными особенностями» [Чиршева 2012: 76].
При изучении речи ребенка, одновременно усваивающего два языка, необходимо учитывать параметры формирования его билингвизма (как статичные, так и динамичные).
Статичными параметрами являются: возраст формирования билингвизма, время начала усвоения каждого из языков, этнический состав семьи, степень родства языков, характер языковых контактов.
К динамичным параметрам относятся: компетенция, коммуникативная активность (темпоральный и функциональный аспекты), форма языка, характер взаимодействия языковых систем в сознании; в некоторых случаях — способ и сознательность формирования билингвизма (родительские стратегии, осознанность ребенком своего двуязычия), престижность языка.
Динамичность особенно свойственна детскому билингвизму; при этом следует помнить, что феномен индивидуального билингвизма представляет собой континуум, зачастую разные параметры оказываются взаимосвязаны.
2Методы и результаты изучения речи детей-билингвов 2.1Методы изучения детской речи
Детская речь вызывала и продолжает вызывать интерес у многих людей, однако научный подход к данному феномену стал возможен только тогда, когда «за детской речью признали статус явления, принципиально отличного от речи взрослого», то есть когда детей перестали воспринимать как маленьких взрослых [Елисеева 2008: 4]. Исторически первым методом изучения детской речи являются дневниковые записи родителей, начало появления которых в печати относится к концу XIX века как за рубежом, так и в России. Так, в [Цейтлин 2000: 7] конец XIX века — первая половина XX века образно называется «периодом “дневниковых штудий”». Этот метод можно охарактеризовать как лонгитюдное (то есть производящееся в течение длительного времени) наблюдение над спонтанной речью одного ребенка, которому в англоязычной литературе можно привести в соответствие термин «case-study». Позднее к «одиночному» лонгитюду добавилось сопоставление дневниковых записей речи разных детей. Наиболее значимыми работами того времени являются [Stern, Stern 1907; Рыбников 1926; Leopold 19399; Гвоздев 198110].
Данный метод сбора материала активно применяется и в современной науке (см., например, [De Houwer 1990] для одновременного усвоения голландского и английского языков, [Елисеева 2008] для русского языка, [Gagarina 2011] для одновременного усвоения русского и немецкого языков). Однако в связи с развитием технологий рассматриваемый метод претерпел некоторые изменения. Дневниковые записи, осуществляемые сразу на компьютере или переводимые в электронный формат, часто совмещаются с аудио- и видеозаписями, которые дают возможность не только зафиксировать, но и воспроизвести речь, жесты, контекст беседы. Кроме того, они повышают достоверность данных: с одной стороны, родители имеют возможность регулярно фиксировать речевые факты, точно датировать их появление и исчезновение, но с другой стороны, что то может остаться незамеченным или предстать в дневниковых записях в искаженном виде. К тому же, родителей нельзя считать абсолютно объективными наблюдателями, в то время как аудио- и видеосъемка могут предоставить более объективную точку зрения.
В то же время в [Елисеева 2008: 8] отмечаются недостатки использования исключительно аудио- или видеозаписи, не подкрепленной дневником наблюдений. Среди них упоминаются, в частности, ограниченность съемки временными рамками, из-за которой какие-то явления могут оказаться вне поля зрения исследователя; большой объем записей, который нужно проанализировать исследователю, чтобы составить представление о языковом развитии ребенка; сложность интерпретации записей при незнании фактов, обычно отражаемых в дневнике (например, о наличии протослов в речи ребенка), и т. д. Кроме того, при анализе речи, как правило, используются не сами аудио- или видеозаписи, а их расшифровки, которые редко бывают полными.
Помимо технических новшеств, с целью улучшения метода были переосмыслены и систематизированы сами принципы лонгитюдной фиксации детской речи. Во-первых, при планировании ведения дневника исследователь должен четко понимать, какая информация будет важна на стадии анализа материала, чтобы не оказалось, что данные недостаточно обширны или, наоборот, недостаточно специфичны. Если целью является фиксирование «прогресса в языковом развитии ребенка и его связи с общим коммуникативным развитием», то речь идет о «дневниковом исследовании широкого спектра»; если же наблюдение над речью ребенка задумывается с целью решить какую-то определенную теоретическую проблему, записи должны вестись именно в этом ключе, что ограничивает их масштаб [Braunwald, Brislin 1979; цит. по Елисеева 2008: 6–7].
Во-вторых, возможны два способа ведения дневника наблюдений: запись с регулярными временными интервалами (time sampling) и непрерывная запись (continuous sampling) [Braunwald, Brislin 1979; цит. по Елисеева 2008: 7]. И в том, и в другом случае важно последовательно придерживаться выбранной стратегии, чтобы впоследствии избежать ошибок при, например, количественной интерпретации материала или установлении временных рамок тех или иных явлений в речи ребенка. Кроме того, данные непосредственных наблюдений можно подкреплять дополнительными, полученными при помощи формальных и неформальных экспериментов («проб»), стандартизированных тестов, аудио- или видеофиксации и т. д. Дополнительные данные позволяют делать более точные выводы, а дневниковые записи, в свою очередь, помогают правильно интерпретировать данные, полученные другими способами [Там же].
Лонгитюдным исследованиям, в рамках которых один и тот же ребенок или небольшая группа детей наблюдаются на протяжении длительного времени, противопоставляются срезовые (cross-sectional), когда «в группе детей однократно, одномоментно производятся различные измерения речевых характеристик» [Ingram 1989; цит. по Корнев и др. 2015: 636]. Данный метод начал формироваться в конце 1920-х годов. Согласно [Цейтлин 2007: 8], «сопоставление образцов речи разных детей допускало использование разнообразных статистических методов; стало возможным проведение заранее спланированных экспериментов, позволяющих направлять речевую деятельность ребенка в нужную для исследователя сторону».
Существует три типа способов получения устных текстов, порожденных детьми. Первый — «получение спонтанной речи в естественной коммуникации матери (или другого взрослого собеседника) с ребенком» [Корнев и др. 2015: 636], или naturalistic studies [Eisenbeiss 2010: 11–20]. В этом случае ребенок в наименьшей степени подвергается действию эффекта «парадокса наблюдателя» [Labov 1972: 113; цит. по Eisenbeiss 2010: 12]: он находится в естественной, комфортной для него ситуации, что исключает влияние таких факторов, как присутствие исследователя или каких либо непривычных предметов, на его речь. Кроме того, этот способ можно применять вне зависимости от возраста и уровня когнитивного и языкового развития ребенка. Однако у него есть и ряд недостатков: например, при изучении грамматически сложных словоформ или конструкций приходится собирать очень большой объем данных, потому что они редко встречаются в разговорной речи, в том числе детской [Корнев и др. 2015: 637].
Вторым способом является «полуструктурированное вызывание речи» [Там же], или semi-structured elicitation [Eisenbeiss 2010: 20–25]. В этом случае «коммуникативная задача в определенной степени моделируется», но «экспериментатор старается сохранять естественность коммуникативной ситуации» [Корнев и др. 2015: 637]. Это оказывается возможным, например, при использовании контекста игры. Данный способ, тем не менее, характеризуется теми же недостатками, что и первый, хотя и предоставляет исследователю большую степень контроля над ситуацией.
Третьим способом является «получение вызванной речи в экспериментальных условиях» [Корнев и др. 2015: 636], или production experiments [Eisenbeiss 2010: 25–30]. В этом случае ребенок получает конкретное задание, заранее сформулированное в соответствии с целями и задачами эксперимента. Тем самым у исследователя появляется возможность «анализировать специфику детской речи на определенном этапе развития в контролируемых условиях» [Корнев и др. 2015: 637]. Недостатком данного способа считается искусственность, а иногда и коммуникативная дискомфортность экспериментальной ситуации, которая может сказаться на речи ребенка. Так, в полученном материале могут отсутствовать ошибки, которые на самом деле ему свойственны, потому что ребенок сознательно избегает их, упрощая речевые конструкции.
Помимо методов, направленных на порождение речи детьми, существуют экспериментальные способы проверить, насколько хорошо они ее понимают. Задания этого типа тоже можно разбить на три группы. Первую группу составляют задания на оценку истинности высказывания (truth value judgement task, [Schmitt, Miller 2010: 36–43]), когда ребенок должен решить, является ли высказывание, описывающее некую ситуацию, верным или неверным. Во вторую группу входят задания на сопоставление с картинкой11 (picture matching task, [Там же: 43–46]), которые могут варьироваться в зависимости от дизайна эксперимента. Так, задание может состоять в выборе картинки, наиболее соответствующей какому-либо высказыванию, в сопоставлении картинки с информацией, услышанной по ходу развития рассказываемой истории, и т. д. Третью группу составляют задания типа «act out» [Там же: 46–49], когда ребенок должен совершить некое действие в соответствии с полученной инструкцией.
Основное различие между тремя перечисленными группами заключается в том, что первые два типа заданий на понимание характеризуются ограниченностью выбора, в то время как третий тип заданий предоставляет испытуемому относительную свободу действий. С одной стороны, строго определенное количество возможностей повышает вероятность случайного выбора правильного ответа; с другой стороны, если выбор не ограничен, увеличивается количество реакций, не совпадающих с тем, что ожидает исследователь. Кроме того, первые два типа заданий дают возможность измерить и сравнить время реакции испытуемых.
Помимо вышеперечисленных, при изучении детской речи используются и онлайн-методы: метод вызванных потенциалов (event-related potentials), регистрация движений глаз (eye-tracking) и др.; их подробный обзор можно найти в [EMLAR 2010]. Как было показано выше, существует множество различных экспериментальных методик, однако дизайн эксперимента в каждом конкретном случае зависит от его целей и задач. Данные, полученные при помощи срезовых экспериментов, менее точны, чем при лонгитюдном исследовании, поскольку не могут дать исчерпывающего представления обо всех речевых особенностях испытуемых; с другой стороны, применяя этот метод, можно сэкономить время, а увеличение числа испытуемых дает возможность получить более объективную информацию.
Следует упомянуть и о том, что при исследовании как спонтанной детской речи, так и нарративов, полученных в ходе эксперимента, широко используется метод количественного анализа. Подсчитывается частотность тех или иных лексем, словоформ или конструкций, ошибок определенного типа. Кроме того, анализируются различные показатели, не связанные напрямую с исследуемым явлением, наиболее часто учитываемым среди которых является средняя длина высказывания (MLU, mean length of utterance). Она получается путем деления общего количества морфем в тексте на количество высказываний. Считается, что средняя длина высказывания отражает степень сложности морфосинтаксического устройства порождаемых ребенком текстов [Eisenbeiss 2010: 20], а значит, и уровень развития его языковых способностей, что далеко не всегда верно. Кроме того, по мнению С. Н. Цейтлин, для русского языка этот показатель неприменим, что объясняется особенностями усвоения морфологии русскоязычными детьми [Цейтлин 2000: 83]. Тем не менее, он является объективным основанием для сравнения речи разных детей и используется во многих работах, в том числе выполненных на материале русского языка (см., например, [Воейкова 2011]).
Что касается нарративов, для их исследования была выработана специальная методика (MAIN, multilingual assessment instrument for narratives [Gagarina et al. 2012]), русскоязычный вариант которой включает в себя две части: «составление рассказа по серии картинок» и «пересказ истории, предъявленной вслух, с опорой на другую серию картинок» [Корнев, Балчюниене 2014]. Для анализа составленных детьми нарративов вычисляются индексы, характеризующие их макроструктуру, которые позволяют объективно сравнить данные, полученные для детей с речевыми нарушениями, с данными контрольной группы.
Существуют корпусы детской речи, которые можно использовать при исследовании или расширять, добавляя новые тексты, полученные в результате лонгитюдных записей или экспериментов. Так, работы многих исследователей полностью или частично основаны на материале Фонда данных детской речи, созданного сотрудниками Лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (см., например, [Гагарина 2009; Воейкова 2011; Казаковская 2011; Цейтлин 2012 и др.]). В 1980-х годах была создана международная система обмена данными по детской речи CHILDES (Children Language Database Exchange System)12, которая представляет собой корпус текстовых, аудио- и видеозаписей детской речи на разных языках, а также содержит пакет специально разработанных программ для автоматического анализа материала. В корпусе есть и русскоязычный материал; информацию о применении формата CHILDES к текстам на русском языке можно найти в [Воейкова 1995]. Один из разделов корпуса посвящен речи детей-билингвов; в нем языковые пары с русским языком представлены благодаря исследованиям Н. В. Гагариной [Gülzow, Gagarina 2007; Gagarina 2012 и др.]. Вопросам использования CHILDES применительно к речи казахско-русских детей билингвов посвящены работы А. Шаяхмет (см., например, [Шаяхмет 2015]).
Наконец, еще одним методом получения информации о детской речи является анкетирование родителей. Одним из наиболее известных родительских опросников является МакАртуровский тест коммуникативного развития детей раннего возраста (MacArthur CDI, the MacArthur communicative development inventory)13, русскоязычная версия которого разрабатывалась в Лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (см., например, [Вершинина, Елисеева 2009]). Этот метод имеет ряд преимуществ перед другими: опросники позволяют относительно быстро собрать данные о речевом развитии большого количества детей и дают более полные сведения о речи детей раннего возраста, чем тестирование. В то же время их главным недостатком является неточность данных, поскольку родители не всегда могут объективно оценить развитие ребенка. Кроме того, заполнение опросников занимает много времени, поэтому они часто заполняются невнимательно и содержат противоречивые сведения. Таким образом, родительский опросник не может быть единственным методом исследования речевого развития ребенка и должен подкрепляться другими материалами.
|
