1.2Детский билингвизм и критерии его описания
Исследование становления раннего естественного билингвизма и связанных с ним речевых и коммуникативных особенностей предполагает изучение детей билингвов, находящихся в процессе усвоения своих первых языков. По определению Г. Н. Чиршевой, «детский билингвизм представляет собой овладение ребенком двумя языками в такой степени, которая обеспечивает успешность коммуникации в соответствии с его возрастными особенностями» [Чиршева 2012: 76]. При этом для описания и анализа каждого конкретного случая детского билингвизма важно принимать во внимание многие сопутствующие и влияющие на процесс усвоения языков факторы, поскольку он, как и все динамические процессы, зависит от условий, в которых он протекает. В зависимости от учета различных факторов детский билингвизм можно делить на определенные типы, повышая таким образом точность описания отдельных случаев. Ниже приводятся основные критерии классификации детского билингвизма.
Компетенция
Идеальные случаи билингвизма, когда «индивид в одинаковой степени владеет обоими языками и может использовать их во всех жизненных ситуациях» [Чиршева 2012: 47], крайне редки, поэтому имеет смысл рассматривать двуязычие как континуум. Идеальную степень называют сбалансированным билингвизмом; ему противопоставляется несбалансированный или доминантный билингвизм, при котором компетенция в одном из языков превышает уровень владения другим языком. При этом компетенция может варьироваться для разных языковых уровней и сфер использования языка в речевой деятельности; каждый билингв обладает собственным уникальным соотношением степеней доминантности того или иного языка в разных аспектах [Blanc, Hamers 2000: 27].
Для детей особенно характерно колебание сбалансированности языковой компетенции во времени. Широко известна ставшая классической работа В. Леопольда, посвященная анализу языкового развития его дочери Хильдегард, одновременно усваивавшей немецкий язык от отца и английский язык от матери. До пяти лет ее компетенция в английском языке была выше, поскольку она росла в англоязычном окружении и получала немецкий язык только от папы, однако после того как в возрасте пяти лет она провела полгода в Германии, ее английский оказался почти полностью утерян; впрочем, он быстро восстановился, когда Хильдегард вернулась в Америку, а немецкий снова начал ослабевать [Leopold 1939; цит. по Grosjean 2010: 164].
Исследователи указывают на то, что при изучении детей следует обращать внимание не только на феномен усвоения языков, но и на их потерю, забывание. В случае взрослых последовательных билингвов, освоивших второй язык после истечения критического периода, возможно постепенное стирание первого языка (first language attrition), но он никогда не исчезает бесследно; у детей же этот процесс может привести к полной утрате одного из языков [Köpke, Schmid 2004: 9–10]. На уровень языковой компетенции влияет то, насколько ребенок нуждается в этом языке, в каком объеме и в каком виде (устном или письменном) он его получает, какую роль играет семья, образовательное учреждение и языковое сообщество в процессе языкового развития ребенка, а также то, как они относятся к данному языку и билингвизму в целом [Grosjean 2010: 171–177].
Ф. Грожан пишет и о недостатках такого взгляда на феномен билингвизма, в рамках которого билингва представляют в качестве «суммы» двух монолингвов, оперируя, в частности, понятиями компетенций в одном и в другом языке и баланса между ними. Случаев сбалансированного билингвизма настолько мало, что, по его мнению, не имеет смысла принимать их за идеал, ведь иначе все остальные билингвы оказываются в каком то смысле «менее двуязычными». Языковая компетенция билингва, как и любого человека, владеющего лишь одним языком, развита достаточно для того, чтобы удовлетворять его коммуникативным потребностям, поэтому ее уровень нельзя оценивать путем сравнения степеней владения каждым из двух языков по отдельности. Более того, именно такая «монолингвальная» точка зрения является причиной появления мифов о том, что билингвы недостаточно компетентны ни в одном из усвоенных ими языков [Grosjean 2008: 10–14].
Коммуникативная активность
Если критерий компетенции был первой из двух составляющих определения билингвизма, то данный критерий является второй из них. Многие исследователи указывают на важность коммуникативного аспекта: билингв должен не только владеть двумя языками, но и регулярно использовать их [Weinreich 1979: 1; Leopold 1939: 6; цит. по Чиршева 2012: 52]. В рамках критерия коммуникативной активности имеют значение два параметра: темпоральный (время общения на каждом из языков) и функциональный (сферы общения). В соответствии с количеством времени и охватываемых каждым языком сфер общения билингвы делятся на активных и пассивных. Если язык долгое время не используется ни в одной из сфер, это может привести к снижению уровня компетенции, а в случае с детьми — даже к утрате билингвизма [Чиршева 2012: 52–55].
Возраст формирования билингвизма
В [Blanc, Hamers 2000: 28] билингвизм делится на детский (до 10–11 лет), подростковый (от 11 до 17 лет) и взрослый (после 17 лет). В [Haugen 1956; цит. по Чиршева 2012: 58] дополнительно выделяются младенческий (до 1 года) и детский билингвизм (от 1 года до 12 лет). В пределах детского билингвизма можно выделить ранний преддошкольный (от 1 до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и начальный школьный (от 7 до 12 лет) периоды [Чиршева 2012: 58].
В зависимости от времени начала усвоения второго языка детский билингвизм делят на одновременный и последовательный. Ученые спорят о том, каким отрезком ограничить понятие одновременного билингвизма, который обеспечивается совпадением времени усвоения языков. В [McLaughlin 1984: 73; цит. по Чиршева 2012: 58] одновременно усвоенными считаются языки, к которым ребенок получил доступ в возрасте до трех лет. Другие исследователи выдвигают гораздо более строгие требования: в [De Houwer 1990: 3; цит. по Cantone 2007: 4] билингвизм признается одновременным, только если ребенок начал усваивать оба языка не позднее, чем через неделю после своего рождения. Г. Н. Чиршева предлагает считать формирующийся билингвизм одновременным, «если общение на втором языке начинается не позднее десятого месяца жизни ребенка» (то есть если «введение второго языка в общение предшествует появлению слов в речи ребенка на первом языке») [Чиршева 2012: 58].
В связи с этим в [Grosjean 2010: 185–186] обсуждается еще один распространенный миф о билингвизме: будто бы чем раньше усвоен язык, тем свободнее ребенок будет владеть им. Мотивируют это, в частности, тем, что маленьким детям проще освоить второй язык, потому что по мере взросления мозг постепенно теряет пластичность, из-за чего снижаются способности к изучению языков, или тем, что чем ребенок младше, тем меньше он боится совершить языковую ошибку. Последнее утверждение не имеет под собой никаких оснований, в пользу же первого довода свидетельствует гипотеза о существовании критического периода усвоения языка (critical period hypothesis), сформулированная Э. Леннебергом и подтвержденная многими учеными. Подобные критические периоды были неоднократно зафиксированы в связи с процессами приобретения различных способностей, как у людей, так и у животных [Pinker 1994: 293]. Согласно этой гипотезе, если процесс усвоения второго языка начался после вступления ребенком в период полового созревания, он будет качественно отличаться от процесса усвоения первого языка, а именно будет более медленным и менее успешным [Lenneberg 1967; цит. по Snow, Hoefnagel-Höhle 1978: 1114].
Однако исследования показывают, что мозговые структуры, связанные с усвоением языков, остаются пластичными в течение сравнительно долгого времени. В частности, это подтверждается феноменом стирания первого языка: оказалось, что у всех испытуемых корейского происхождения, которые в возрасте от трех до восьми лет были взяты на воспитание французскими семьями, французский язык полностью вытеснил корейский [Pallier et al. 2003; цит. по Kovács 2007: 304]. Исследования, направленные на усвоение второго языка, тоже дают отчасти противоречивые результаты: работа [Snow, Hoefnagel Höhle 1978] показала, что за равные промежутки времени подростки в возрасте от 12 до 15 лет добились куда лучших результатов в изучении второго языка, чем дети в возрасте от 3 до 5 лет3, в то время как в [Johnson, Newport 1989] была выявлена прямая зависимость между временем начала изучения языка и уровнем владения им.
Еще одной причиной достижения маленькими детьми более высоких результатов в изучении языка может быть то, что их способность к обработке информации и объем рабочей памяти более ограничены: чем меньше информации поступает в обработку, тем быстрее и эффективнее происходит ее анализ [Newport 1990; цит. по Kovács 2007: 304]. Кроме того, возможно, что продолжительность критического периода неодинакова для разных языковых навыков; так, считается, что сильнее всего возраст влияет на качество произношения. В связи с перечисленными выше доводами некоторые исследователи предпочитают использовать более широкое понятие «чувствительного периода». По мнению Ф. Грожана, в детстве на уровень владения языком больше влияют другие факторы, в первую очередь, то, насколько ребенок нуждается в данном языке для коммуникации с окружающими, в то время как конкретный возраст начала усвоения языка не так важен [Grosjean 2010: 185].
Способ формирования билингвизма
Традиционно индивидуальное двуязычие делят на естественное и искусственное, хотя, например, в [Чиршева 2012: 59] предлагается учитывать относительную степень активности этих способов, поскольку «оба пути во многих случаях пересекаются и комбинируются». По объективным причинам естественный способ формирования билингвизма связан с одновременным усвоением языков, когда двуязычие возникает без какого-либо целенаправленного воздействия на его становление. Напротив, в случае искусственного билингвизма речь идет об активном и сознательном воздействии, оказываемом, например, со стороны учителя, который следует определенной образовательной программе, что обычно предполагает последовательное усвоение языков.
Однако последовательный билингвизм может быть сформирован и естественным способом. Чаще всего это связано с помещением ребенка в иноязычную среду, например, при переезде в другую страну. В [Fillmore 1991; цит. по Grosjean 2010: 186–187] предлагается модель естественного усвоения детьми второго языка, которая была выработана на основе данных о становлении билингвизма у детей из семей иммигрантов. Согласно модели, для успешного формирования естественного последовательного двуязычия необходимы три компонента: во-первых, сами потенциальные билингвы, которые знали бы, что должны освоить второй язык, во-вторых, носители этого языка, которые тем или иным способом способствовали бы его усвоению, и в-третьих, социальное окружение, которое обеспечивало бы контакт между ними. Становление билингвизма зависит, прежде всего, от взаимодействия и в каком-то смысле «сотрудничества» изучающих второй язык и его носителей.
Сочетание одновременного искусственного билингвизма не представляется возможным [Blanc, Hamers 2000: 29; Чиршева 2012: 60]. Впрочем, некоторые исследователи выделяют интенциональный билингвизм, который характеризуется тем, что для его формирования один из родителей намеренно «разговаривает с ребенком с самого рождения на неродном для себя языке» [Чиршева 2012: 59]; изучению таких случаев посвящены многие работы автора цитируемого исследования4. Тем не менее, несмотря на все особенности становления подобного двуязычия, связанные с тем, что ребенок усваивает язык не от его носителя и растет в контексте одной культуры, интенциональный билингвизм следует считать разновидностью естественного, так как он формируется «в общении, а не при специальном обучении»; в основе его выделения лежит иной критерий, а именно сознательность [Чиршева 2012: 60–61].
Сознательность формирования билингвизма
Естественный билингвизм может складываться стихийно или сознательно. Это зависит, в первую очередь, от отношения родителей к становлению билингвизма ребенка, их желания контролировать этот процесс и того, насколько последовательно они реализуют выбранную стратегию (подробнее о родительских стратегиях формирования детского билингвизма см. в разделе 1.3). При отсутствии осознанного и продуманного подхода со стороны родителей объемы, в которых ребенок получает усваиваемые им языки, вряд ли будут одинаковыми, что негативно повлияет на сбалансированность его языковой компетенции.
С другой стороны, на восприятие ситуации родителями может влиять мнение других взрослых, поэтому важен и такой фактор, как сознательное отношение общества к билингвизму. Так, в своей автобиографии писатель Р. Родригес рассказывает о том, что его родители перестали разговаривать с ним по-испански по настоянию его школьных преподавателей, которые были убеждены, что билингвизм отрицательно влияет на языковое развитие детей [Rodriguez 1983; цит. по Grosjean 2010: 176-177]. По причине распространенности подобных случаев онтобилингвологи уделяют особое внимание развенчанию мифов о билингвизме, вызванных недостатком знаний о данном предмете у широкой общественности.
Третьим важным аспектом является осознанность самим ребенком билингвом собственного двуязычия. Как только ребенок начинает понимать, что владеет двумя разными языками, успешность формирования его билингвизма становится зависимой в том числе от его восприятия этого факта, на которое тоже может оказывать влияние общество. В [Fillmore 2000; цит. по Grosjean 2010: 170–171] приводится пример мальчика из китайской семьи, переехавшей в Америку, когда ему было пять лет. Когда он пошел в школу, он столкнулся с насмешками товарищей и стал воспринимать свой билингвизм как недостаток, поэтому начал отказываться говорить с членами своей семьи на китайском языке и, как следствие, постепенно утратил его.
Наконец, следует отметить, что противопоставление стихийности и сознательности формирования актуально и для искусственного билингвизма. При отсутствии «продуманной методики и знания возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых» [Чиршева 2012: 62], то есть при стихийном формировании искусственного билингвизма, его становление может оказаться под угрозой.
Форма языка
Форма использования языка может быть устной или письменной. Ребенка-билингва можно считать биграмотным (biliterate5, biliteral and biscriptal), если он умеет и читать, и писать на обоих языках. Если им освоен навык чтения, но пока не освоен навык письма, его можно назвать рецептивно, но не продуктивно биграмотным (only biliteral) [Cumming 1994; цит. по Чиршева 2012: 56].
Многие исследователи подчеркивают значимость развития биграмотности ребенка наряду с его устными речевыми навыками. Согласно [De Houwer 1999; цит. по Grosjean 2010: 174], чтение позволяет пополнить словарный запас ребенка и обогатить его культурные представления той информацией, которую нельзя извлечь из его повседневного окружения.
Кроме того, есть разница между обретением навыков разговорной речи и освоением языка на академическом уровне, который отличается повышенной сложностью не только лексики и грамматики, но и понятий, для описания и передачи которых он используется [Cummins 2008; цит. по Grosjean 2010: 189–190]. Хотя полноценное овладение академическим языком подразумевает куда большее количество умений, нежели чтение и письмо, биграмотность — первый и необходимый шаг на пути к повышению уровня билингвальной языковой компетенции.
Этнолингвистический критерий
По этническому составу семьи билингвизм делят на биэтнический и моноэтнический. С этим связано понятие бикультуральности: если родители обладают разной этнической принадлежностью и стараются воспитывать ребенка таким образом, чтобы его билингвизм был сбалансированным, то велик шанс, что ребенок будет расти носителем двух культур и идентифицировать себя с обоими этносами сразу. Однако на деле обе культуры редко оказываются одинаково важными для билингва; часто в отдельно взятый момент времени одна из них играет более важную роль, и тогда можно говорить о ее доминантности, по аналогии с доминантностью языков, что, тем не менее, отнюдь не делает билингва «менее бикультуральным» [Grosjean 2010: 110–111].
Становление бикультуральности ребенка, доминантной или сбалансированной, возможно и в моноэтнической семье, например, в контексте иммиграции — при условии, что ребенок положительно воспринимает собственное двуязычие и этническую принадлежность и не отторгает по каким-либо причинам один из языков6.
Судя по всему, бикультуральность оказывается невозможной только в ситуации интенционального билингвизма, когда один из родителей разговаривает с ребенком на неродном для себя языке и, соответственно, не является носителем связанной с этим языком культуры. Монокультуральность является одним из изъянов данного способа формирования двуязычия, поскольку ее следствием может стать «недостаток социолингвистической, психолингвистической и этнокультурной компетенции» в речевой деятельности ребенка на этом языке [Чиршева 2012: 65]. Впрочем, согласно [Caldas 2006; цит. по Чиршева 2012: 57], залогом формирования бикультуральности детей-билингвов является активная биграмотность; вероятно, при следовании тщательно спланированной методике и регулярном погружении ребенка в среду второго, неродного для родителей языка становление бикультуральности, пусть и несбалансированной, возможно даже в случае интенционального билингвизма.
Престижность языков
По этому критерию выделяют два типа билингвизма: аддитивный и субтрактивный [Lambert 1974; цит. по Blanc, Hamers 2000: 29]. Первый формируется в обществе, где оба языка оцениваются одинаково высоко, что благоприятно отражается на двуязычии ребенка, который испытывает равную потребность в обоих языках. Во втором случае непрестижность языка может отрицательно сказаться на билингвальном развитии ребенка, а в ситуации моноэтнической семьи в иноязычном окружении — даже на развитии его когнитивных способностей по сравнению с одноязычными сверстниками [Blanc, Hamers 2000: 29].
Также исследователи отмечают, что со временем дети-билингвы перестают оценивать языки по степени их престижности и начинают с уважением относиться ко всем языкам. По мнению ученых, такое отношение является одним из следствий раннего билингвизма [Чиршева 2012: 70].
Степень родства языков
Данный критерий позволяет выделить близкородственный и неблизкородственный билингвизм [Михайлов 1987]; при этом степень близости на разных языковых уровнях может отличаться. Степень родства языков важно учитывать при исследовании интерференции, которая, согласно [Чиршева 2012: 70], «интенсивнее всего проявляется полярно — при взаимодействии сходных и наиболее различающихся языковых систем» (явлению интерференции посвящен раздел 2.2 настоящей работы).
Характер языковых контактов
В зависимости от наличия или отсутствия контактов между двумя языками билингвизм делится на контактный и неконтактный. В первом случае «носители двух языков проживают на смежных территориях» или «на одной территории в условиях смешанного расселения двух этносов»; во втором случае «носители двух языков географически отдалены друг от друга» [Чиршева 2012: 71].
Для маленьких детей в условиях одновременного биэтнического билингвизма рассматриваемое противопоставление наименее релевантно, поскольку для них оба языка сосуществуют в пределах дома, в то время как данная характеристика лежит скорее в области макросоциолингвистики и относится к языковым сообществам в целом. Однако со временем характер языковых контактов приобретает все большее значение для развития индивидуального двуязычия. Например, при неконтактном билингвизме ребенку трудно «осознать реальную необходимость применения» второго языка в данной стране [Там же]. Кроме того, в такой ситуации затруднено взаимодействие культур, связанных с этими языками, что может отразиться как на формировании бикультуральности ребенка, так и на его языковой компетенции. Наконец, если ребенок в течение длительного времени лишен общения с носителями одного из языков (помимо тех, с кем он общается постоянно, например, членов семьи), это может вызвать ряд ограничений в отношении «особенностей переключения кодов» и способствовать «закреплению интерферентных явлений» в речи ребенка на этом языке [Чиршева 2012: 71–72].
Характер взаимодействия языковых систем в сознании
Деление билингвизма на смешанный (compound) и координативный (coordinate) было предложено в [Ervin, Osgood 1954; цит. по Blanc, Hamers 2000: 27–28] и основывается на предполагаемом различии в когнитивной организации языков у билингвов. Тип когнитивной организации зависит от условий, в которых билингвизм формируется: если усвоение языков разнесено в времени или осуществляется в разных контекстах, то «языковые единицы каждого языка соотносятся с разными понятийными системами» [Чиршева 2012: 72], то есть речь идет о координативном, или «чистом»7 двуязычии (см. Рис. 1). Если же языки усваиваются одновременно, то «семантические эквиваленты обоих языков» будут «связаны с одними и теми же референтами и понятиями» [Чиршева 2012: 72], что указывает на смешанный билингвизм (см. Рис. 1).
В [Weinreich 1979: 9–11] предлагается ввести еще одну разновидность билингвизма — субординативный (subordinate), который является подвидом смешанного и характеризуется доминантностью одного из языков. В таком случае двум словам из разных языков будет соответствовать не единое общее для них понятие, а то, которое относится к слову доминантного языка (см. Рис. 2).
Рис. 1. Смешанный и координативный билингвизм [Ervin, Osgood 1954; цит. по Blanc, Hamers 2000: 28].
Рис. 2. Субординативный билингвизм [Weinreich 1979: 10].
Однако, как особо отмечается в [Blanc, Hamers 2000: 27–28], распространенное представление о том, что противопоставление смешанного и координативного билингвизма является абсолютным, в корне неверно. Несмотря на наблюдаемые тенденции, данный критерий зависит не от возраста или условий формирования двуязычия, а от различий в семантической организации языков у билингвов. В [Lambert 1972: 301; цит. по Javier 2007: 41] предлагается с точки зрения этого критерия тоже рассматривать двуязычие как континуум, потому что у любого билингва для одних случаев и понятий формируется скорее смешанная связь между языками, а для других — скорее координативная. Вероятно, следует упомянуть и о том, что согласно [Cantone 2007: 5], модель У. Вайнрайха была отвергнута на основании эмпирических данных; впрочем, конкретной информации о том, кто, когда и почему ее отверг, не приводится.
С вопросом о характере взаимодействия языковых систем в сознании тесно связана проблема их становления и разграничения: оперируют ли дети билингвы единой языковой системой, или же они способны с самого начала дифференцировать системы двух языков? Согласно теории унитарной системы (unitary system theory), разработанной в [Volterra, Taeschner 1978; цит. по Cantone 2007: 7], становление языковых систем у билингвов проходит три стадии: вначале два языка существуют как единая система, потом лексические системы разграничиваются, но синтаксис остается единым, а на третьей стадии дифференцируются грамматики двух языков, тем самым завершая формирование двух отдельных языковых систем.
Однако на настоящий момент большинство исследователей детского билингвизма придерживаются противоположной точки зрения, отстаивая гипотезу раздельного развития (separate development hypothesis), которая была выдвинута в [Bergman 1976; цит. по Grosjean 2010: 182]. По их мнению, языковые системы дифференцированы с самого начала их развития в онтогенезе, а проявления интерференции в речи детей связаны с доминантностью одного из языков [Meisel 1989; Paradis, Genesee 1996; Lanza 1997; De Houwer 1990; цит. по Чиршева 2012: 309].
Некоторые из перечисленных выше критериев являются статичными: возраст формирования билингвизма и одновременность/разновременность усвоения языков, этнический состав семьи, степень родства языков, характер языковых контактов. К динамичным относятся компетенция, коммуникативная активность, форма языка, характер взаимодействия языковых систем в сознании; в некоторых случаях — способ и сознательность формирования билингвизма, престижность языка. Применительно к динамичным критериям следует помнить, что не существует абсолютных разновидностей двуязычия. Феномен индивидуального билингвизма представляет собой континуум с множеством разноаспектных промежуточных вариантов, и зачастую разные критерии оказываются взаимосвязаны. Динамичность особенно актуальна для детского билингвизма, так как с развитием ребенка многие параметры могут меняться; именно динамичные характеристики находятся в фокусе внимания онтобилингвологии.
|
