За качественное образование Материалы III всероссийского (с международным участием) форума © Авторы, 2018 © Саратовский государственный медицинский университет, 2018
Скачать 9.32 Mb.
|
Литература 1. Клоктунова Н.А., Быкова Ю.В. Инструменты, используемые в СГМУ им. В.И. Разумовского для вовлечения заинтересованных сторон в повышение качества образовательного процесса // За качественное образование: материалы II Всероссийского форума. Саратов: Сарат. гос. мед.ун-т, 2017. С. 64-69. 2. Клоктунова Н.А., Магомедова М.С., Соловьева В.А. Мониторинг удовлетворенности общества как неотъемлемый компонент оценки деятельности образовательного учреждения // За качественное образование: Материалы Всероссийского форума. Саратов: Сарат. гос. мед.ун-т, 2016. С. 26-30. 3. Соловьева В.А., Вениг С.Б. Нормативно-правовые основы и направления развития информатизации образования // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2016. № 8. С. 11-19. 4. Соловьева В.А., Вениг С.Б. Сайт образовательного учреждения как источник информационных ресурсов // Информационные технологии в образовании. Саратовский государственный университет. 2015. С. 415-419. УДК 658.5+371 ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КВАЛИМЕТРИЧЕСКИХ МЕТОДОВ В ОБРАЗОВАНИИ © Винокурова С.А., 2018 Винокурова Светлана Анатольевна 1 1 Федеральное государственное образование учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов 1 S.Vinokurova@gmail.com Аннотация В работе рассмотрены примеры применения методов квалиметрии к оценке качества высшего образования. Автор определяет проблемы, возникающие при использовании квалиметрических методов применительно к высшему образованию. Ключевые слова: квалиметрические методы, квалиметрия образования, качество образования. Квалиметрия, изучающая количественные методы оценки качества, является сравнительно молодой наукой. Однако возможность применения единой методики количественной оценки качества к абсолютно любым объектам оказалась очень востребованной. Так термин «квалиметрия», появившись в 60-е годы 20 века, в настоящее время широко используется в научной, образовательной и инженерной деятельности. Безусловно, во всех указанных отраслях используются и соответствующие квалиметрические методы, позволяющие оценить качество объекта (дифференциальный, комплексный, смешанный, интегральный), и методы для определения показателей качества продукции: измерительный, регистрационный, расчетный, экспертный, органолептический, социологический. Для такого объекта, как образование, квалиметрия предоставила широкий инструментарий оценки его качества, что до этого представлялось очень сложным и неструктурированным. В данной работе будут рассмотрены проблемы, возникающие при использовании квалиметрических методов применительно к высшему образованию. Сначала рассмотрим примеры использования методов квалиметрии для рассматриваемого объекта. В качестве первого примера выберем мониторинг эффективности деятельности образовательных организаций высшего образования по выбранным показателям, таким как: образовательная деятельность, научно-исследовательская деятельность, международная деятельность, финансово-экономическая деятельность, заработная плата ППС, трудоустройство и дополнительный показатель. При этом рассчитанное для конкретного вуза значение показателя сравнивается с пороговым значением, что наглядно изображается в виде лепестковой диаграммы и соответствует дифференциальному методу квалиметрии. Отметим, что сами показатели и методика расчета показателей мониторинга эффективности образовательных организаций высшего образования утверждается Министерством образования и науки РФ, оно также устанавливает пороговые значения показателей. Еще одним примером использования методов квалиметрии является такая система оценка качества образования, как широко используемые в последнее время рейтинги. Выделяют рейтинговую оценку деятельности студентов, преподавателей и образовательного учреждения [1]. Например, в Саратовском госуниверситете в настоящее время рейтинг студента определяется по итогам каждого периода обучения: семестр (семестровый рейтинг), весь период обучения (итоговый рейтинг). Учебный рейтинг за определенный период обучения есть средняя величина учебных рейтингов по всем дисциплинам, приходящимся на данный период времени. Распределение баллов по учебной дисциплине и видам деятельности, порядок их начисления определяется рабочей программой дисциплины. Обратим внимание на то, что баллы студенту по учебной дисциплине выставляет преподаватель, т.е. оценка в некоторой степени субъективна. В этом примере мы также рассмотрим рейтинги преподавателей, которые внедрены в последнее время в большинстве вузов. В СГУ имени Н.Г. Чернышевского рейтинговая оценка деятельности ППС выводится на основании постоянных показателей, характеризующих накопленный преподавателем квалификационный потенциал, и показателей за отчетный календарный год, учитывающих учебно-методическую, научно-исследовательскую и инновационную деятельность. При этом, безусловно, в любом вузе, возникают вопросы и некоторые сложности с выбором показателей и с методикой оценки. Разрешить данные вопросы частично поможет владение теорией квалиметрических методов и практикой их применения. Примеров применения методов квалиметрии к оценке качества образования можно привести множество: от оценки знаний обучающихся до оценки учебно-методических материалов, в том числе образовательных интернет-ресурсов [2] – однако при их использовании возникает ряд проблем. К первой группе проблем можно отнести правильный выбор показателей качества и соответствующих методов для оценки. Здесь следует отметить, что сложности в оценке качества образования частично связаны не с отсутствием необходимой методологии, а с неоднозначностью самого понятия «качество образования» и со сложностью выявления критериев для оценки качества, напрямую связанной с трактовкой данного понятия. Во-первых, определение качества образования, приведенное в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», сразу говорит о степени соответствия требованиям и образовательной деятельности, и подготовки обучающегося, рассматривая эти два параметра как комплексную характеристику. Таким образом, в единое целое объединяются и степень наличия у студента знаний, умений, владений, и образовательная деятельность университета в целом. Во-вторых, определение в указанном законе устанавливает много субъектов, удовлетворение требований которых определяет уровень качества образования, причем соответствующие требования могут и противоречить друг другу. Таким образом, выбрав всего лишь одно из возможных определений качества образования, уже можно выявить некоторые сложности с выбором показателей качества и с объединением их в некий комплексный показатель. В-третьих, определение из закона устанавливает далеко не всех субъектов, устанавливающих требования к образованию, и если включить в него не только потребителей образовательной услуги (обучающихся, государство или организации, финансирующие обучение, работодателей, принимающих на работу выпускника образовательного учреждения), но и ассоциации родителей, само образовательное учреждение, общество [3], то набор показателей качества становится ещё обширнее, что значительно усложняет оценку. Поэтому чаще всего оценивают не обобщенный единый показатель качества образования, а разделяют для оценки, например, уровень сформированности знаний, умений, владений (навыков) и социально значимых качеств у обучающегося (или выпускника); показатели результативности и состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и пр.) и т.п. Говоря о выборе метода оценки качества, следует также отметить, что для правильной оценки необходимо владеть теорией и практикой квалиметрических методов, ведь от правильного выбора метода зависит достоверность измерений. Первую группу обозначенных проблем можно легко увидеть в приведенных выше примерах. Еще один вопрос, возникающий при непосредственном применении оценки качества, проблема правильного выбора и (или) расчета единичных и комплексных показателей качества. Относительно разных «точек отсчета» итоговая оценка даст совершенно разные результаты, а результат этой оценки может иметь значительные последствия. Так, например, в случае с мониторингом эффективности деятельности образовательных организаций высшего образования получение нескольких значений рассчитанных показателей ниже пороговых влечет серьезные последствия для учебного заведения. К этой проблеме относится также и то, что некоторые единичные показатели приходится устанавливать самостоятельно. Проблема субъективности оценки качества следующий важный аспект применения квалиметрических методов. Прежде всего, многие показатели качества образования определяются с помощью экспертных методов, в которых присутствует субъективность и возникает вопрос обоснованности выставленной оценки, что также было рассмотрено в приведенном выше примере рейтинга студентов. Итак, несмотря на то, что квалиметрия как наука появилась лишь в прошлом веке, методы квалиметрии в настоящее время широко используются для оценки качества образования. Безусловно, все описанные выше проблемы возникают и в целом при применении квалиметрии, и круг связанных с оценкой сложностей, в том числе применительно к образованию, не ограничивается описанными выше. На взгляд автора, при использовании квалиметрических методов для высшего образования, первостепенное внимание следует обратить на выделенные в статье вопросы: проблемы выбора показателей качества и метода оценки качества, вопрос правильного выбора и (или) расчета единичных и комплексных показателей качества и проблему субъективности оценки качества. Литература 1. Вениг С.Б., Винокурова С.А. проблемы соответствия образовательных услуг требованиям потребителей: общества, граждан и работодателей / Вениг С. Б., Винокурова С. А. // Инновационные методы и технологии в условиях новой образовательной парадигмы. Сборник научных трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2008. С. 23-25. 2. Соловьева В.А., Михалишина А.А. Квалиметрия образовательной интернет-страницы // За качественное образование: Материалы Всероссийского форума. Саратов: СГМУ, 2016. С. 96-101. 3. Вениг С. Б., Винокурова С. А. Анализ требований заинтересованных в образовании сторон для обеспечения его качества / Вениг С. Б., Винокурова С. А. // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2011. № 4. С. 500-502. УДК 93/94 ЭВОЛЮЦИЯ ФУНКЦИЙ КУРАТОРА В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ © Волгушева А.О., 2018 Волгушева Алла Олеговна 1, кандидат исторических наук, доцент 1 Государственное автономное профессиональное учреждение Саратовской области «Саратовский областой базовый медицинский колледж», г. Саратов 1 Volgusheva_irbis@mail.ru Аннотация Рассмотрен институт кураторов в высшем учебном заведении. Выделены этапы становления, эволюция функций, основные составляющие отечественного института кураторов. Отмечено, что институт кураторов способствует формированию личности выпускника в процессе воспитания и обучения в вузе. Дан благоприятный прогноз в отношении перспектив существования и дальнейшего функционирования института кураторов, отмечены недостатки. Ключевые слова: институт кураторов, эволюция функций кураторов, кураторство. Роль куратора в высших учебных заведениях на всех исторических этапах была и остается достаточно значимой. Однако, представляется важным, проследить, как менялись функции куратора в отечественном вузе на протяжении времени. Известно, что в XIX веке появляются специальные люди в институтах и университетах, которые следили за студенческой посещаемостью, поведением, настроением, причем не только во время учебного процесса, но и во вне его. Безусловно, функции и методы этих людей не совсем совпадают с функциями и методами последующих кураторов, но отрицать отдельные элементы кураторской деятельности не стоит. Вероятно, что уже в этот период появилась необходимость в должности, которая предусматривала бы не только надзирательную и контролирующую функцию, но и функцию помощника и наставника для студентов. В связи с этим в 1903 году император Николай II утвердил официальный документ для высшей школы, посвященный кураторской работе – Инструкцию для кураторов Томского технологического института, в которой были прописаны должностные и функциональные обязанности куратора. Согласно данному документу, между Советом Института и студентами должен стоять куратор, как посредник. Совет Института должен был избирать из профессорско-преподавательского состава кураторов сроком на один год. Кураторы же в свою очередь должны были образовать комиссию для координации своих действий, касательно курсов и отделений. Данная комиссия должна была заботиться не только о материальных, но и духовных потребностей студентов. Уделяла вниманию таким вопросам, как устройство научных и литературных кружков, студенческих библиотек, читален, столовых, чайных, поиску дешевого жилья для студентов [1]. При советской власти вместо кураторов появляются партийные и комсомольские организации в виде советов старост, исполбюро профессий, студкомов и др. На них, как и раньше, возлагается культурно-массовая работа, работа, связанная с улучшением материального положения студентов, однако новым стало идеологическое воспитание студентов в духе марксизма-ленинизма. Для этого проводятся различные комсомольские собрания структурных подразделений вуза. В скором времени возникает необходимость в прикреплении наиболее опытных преподавателей к курсам и группам. С 1950 года приказом министерства просвещения, преподавателей стали прикреплять к академическим группам, и они должны были выполнять обязанности кураторов. Предпочтение отдавалась опытным и наиболее уважаемым ученым. Так, среди кураторов ЛГУ можно было увидеть академиков В.В. Струве, И.А. Орбели, а также профессоров И.С. Кона и В.В. Мавродина [2]. Что же касается функций, то акцент делается на воспитательной, организационной, наставнической. В 1960-80 годы наблюдается научный интерес к данной проблематике. Можно найти ряд научных работ по вопросам кураторства. Начинают создаваться советы кураторов как факультетские, так и общевузовские. Наряду с воспитательной, контрольно-учетной, координирующей, делается акцент на функции пропагандиста и агитатора [3]. C1990-х годов в связи с распадом СССР, ликвидацией партийных и комсомольских организаций, институт кураторства прекратил свою работу. За вузами остались лишь образовательные функции, исчезла функция пропаганды и агитации, что касается воспитательной функции, то она свелась к минимуму и как следствие, резко сократилось количество научных публикаций. В последнее время институт кураторства возрождается. Начали появляться и соответствующие концептуальные подходы к организации кураторской работы. Так, в исследовании И.Ф. Исаева, основанного на анализе психолого-педагогической теории и практики мы можем найти достаточно проработанный перечень функций куратора: информационно-ориентационная; профессионально-адаптационная; диагностическая; интеграционная; организационная; координирующая; инспирационно-развивающая; контрольно-защитная; планово-отчетная [4]. На практике в положениях о кураторской деятельности классификация функций отсутствует, за исключением документов нескольких вузов. В них выделяются, в основном, три группы функций куратора, структурированных в блоки: организационная (обеспечение участия студентов в мероприятиях факультета, вуза и др.); воспитательная (формирование сплочённого студенческого коллектива и воспитание личности и др.); методическая (методическая помощь в решении учебно-производственных вопросов). В настоящее время значимыми становятся новые роли куратора психолога и фасилитатора (человек, обеспечивающий успешную групповую коммуникацию). Представляется важным отметить, что куратор высшего учебного заведения отличается от классного руководителя средней общеобразовательной школы, поскольку он, занимая иной социальный статус, соответственно исполняет другую социальную роль. Если классный руководитель – прежде всего покровитель, то куратор – это скорее регулятор, обладающий способностью разрешать сложные ситуации и помогать в их разрешении. Вызывает интерес и обратная связь. Так, в социологическом исследовании, проведенном социологическим центром Саратовского Государственного Технического Университета было выявлено, что работа кураторов имеет значение практически для всех студентов СГТУ – в совокупности важность этой работы подчеркнули 91,1% учащихся. Крайне значимой ее считает 40,5%. Большая часть опрошенных (50,6%) отметили, что, хотя работа куратора для них второстепенна, она все же имеет значение. Не играет роли деятельность куратора лишь для 8,7% респондентов [5]. Таким образом, необходимость в работе куратора очевидна, однако практическая деятельность кураторов в отдельных вузах г. Саратова не вполне оценена самими студентами. Так, студентам СГМУ было предложено оценить работу куратора студенческой группы, но, к сожалению 58,6% опрошенных студентов считают, что у их группы нет куратора. Студенты всех специальностей поставили самый низкий отрицательный балл работе куратора - 2,9 [6]. В СГТУ подобный социологический опрос привел к противоречивым показателям: с одной стороны, почти 45,6% респондентов отмечают, что куратор всегда им помогает, вместе с тем 43,3% опрошенных подчеркивают, что куратор отвечает и решает их проблемы по возможности [5]. У данной проблемы есть обратная сторона медали, поскольку в большинстве случаев с вводом в обязательности профессорско-преподавательского состава обязанностей куратора, решить вопрос о материальном поощрении данной должности не представилось возможным. Литература
УДК 378 ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В МОДУЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ © Волков П.Б., 2018 Волков Павел Борисович 1 1 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко», г. Глазов, Удмуртская Республика 1pbvolk@mail.ru Аннотация Рассматриваются педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений у будущего специалиста в сфере физической культуры и спорта в модульном обучении. Формирование коммуникативно-речевых умений у будущего специалиста обеспечивается посредством: компетентного подхода, моделирование деятельности учащихся на уроке физической культуры, формирование поведения будущего специалиста, реализацию педагогических технологий. Ключевые слова: коммуникативно-речевые умения, модульное обучение, физическая культура и спорт. В школьном образовании к современному уроку физической культуры предъявляются требования со стороны ФГОС по формированию у обучающихся универсальных учебных действий. Будущим специалистам в сфере физической культуры и спорта необходим высокий уровень владения не только специальной профессиональной терминологией, но и литературным языком. Развитие коммуникативных, познавательных, регулятивных, предметных, личностных качеств учащихся обуславливает значимость речевой подготовки студентов по специальности физическая культура. Однако, объективные причины, например, незначительный объем часов по гуманитарным дисциплинам в вузе; субъективные причины – недостаточное желание у студентов сформировать у себя умения в направлении коммуникативной сферы, отражаются на качестве подготовки будущих специалистов. Обозначенные проблемы позволяют конкретизировать поиск путей повышения эффективности профессиональной подготовки на основе использования методического арсенала по формированию и развитию основ коммуникативных умений и навыков у студентов. Предполагается, что дефицит объема часов по гуманитарным дисциплинам и низкий уровень мотивации к овладению коммуникативными умениями у будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта, следует нивелировать, акцентировав внимание в профессиональной подготовке на упражнения с конкретными речевыми высказываниями (алгоритм) на каждом этапе урока по физической культуре. Исполнительское мастерство в речевых высказываниях у студентов целесообразно осуществлять в форме модульного обучения. Модульное обучение в подготовке будущего специалиста в сфере физической культуры и спорта обеспечивает формирование коммуникативно-речевых умений в каждом разделе программного материала учебной дисциплины с выходом на результат: формированием конкретной компетенции, овладение трудовыми знаниями, умениями, действиями. По каждому модулю учебной дисциплины преподавателем разработаны формулировки коммуникативно-речевых умений для студентов [1]. Научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативно-речевых умений у будущего специалиста основано на компетентном подходе. Методика формирования коммуникативно-речевых умений: стандартная и проблемная ситуация, беседа, диалог [2]. Моделирование деятельности учащихся на уроке физической культуры и формирования поведения будущего специалиста осуществляется через анализ конкретных учебных ситуаций, ролевые игры, имитационные упражнения, воспитывающие ситуации. Формы контроля: педагогическое наблюдение, экспертная оценка, рейтинг, самооценка, взаимооценка [3]. Формирование коммуникативно-речевых умений у будущего специалиста обеспечивается посредством реализации педагогических технологий: репродуктивно-иллюстративная технология с приемами активизации речевой деятельности и тренинг (цель – формирование коммуникативно-речевых умений; средство – моделирование деятельности учащихся на уроке физической культуры) [4]. Организация и методы исследования. На кафедре физического воспитания и безопасности жизнедеятельности ГГПИ методом «поперечных срезов» с целью выявления уровня коммуникативно-речевых умений у студентов 3-го 2016-2017 учебного года (n = 28) по дисциплине «Теория и методика обучения физической культуре» проведено лонгитюдное исследование. В ходе лонгитюдного исследования апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование коммуникативно-речевых умений у будущего специалиста как профессионального качества: 1. Обеспечение непрерывности в формировании коммуникативно-речевых умений, используя в модульном обучении компетентный подход, моделирование деятельности учащихся на уроке физической культуры, формирование поведения будущего специалиста, реализацию педагогических технологий. 2. Целенаправленное использование стандартных и проблемных ситуаций, беседу, диалог, ролевые игры, имитационные упражнения, воспитывающие ситуации. 3. Мотивирование будущего специалиста к формированию коммуникативно-речевых умений. 4. Построение образовательного процесса на основе модульного обучения, в котором осуществляется формирование коммуникативно-речевых умений. Работа по формированию коммуникативно-речевых умений у будущих специалистов определялась следующим: – сообщением сведений студентам по формированию у обучающихся на уроках физической культуры предметных и метапредметных результатов; – наблюдением над принципами построения речевых высказываний студентами в моделировании деятельности учащихся на уроке физической культуры; – ознакомлением студентов со стандартными речевыми высказываниями, вопросами эвристического характера на каждом из этапов урока, тренировки; – демонстрацией возможностей языковых средств в моделировании деятельности учащихся на уроке физической культуры, – формированием коммуникативно-речевых умений у студентов, связанных с нахождением языковых средств языка, при помощи которых происходит становление у обучающихся универсальных учебных действий. Фонд оценочных средств определяет уровень сформированности коммуникативно-речевых умений: Высокий уровень. Владеет коммуникативно-речевыми умениями, и готов использовать их в современных методиках и технологиях для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса. Средний уровень. Владеет знаниями, но недостаточно коммуникативно-речевых умений для их реализации в современных методиках и технологиях для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса. Низкий уровень. Испытывает затруднения в применении коммуникативно-речевых умений и не готов использовать их в современных методиках и технологиях для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса. Результаты и их обсуждение. Результаты первого поперечного среза по определению уровня коммуникативно-речевых умений у студентов 3-го 2016-2017 учебного года следующие: высокий уровень отмечен у 10% (при р< 0,05) студентов; средний – 30% (при р< 0,05); низкий – 60% (при р< 0,05). Результаты показателей уровня коммуникативно-речевых умений у студентов свидетельствуют о недостаточной их подготовленности к физкультурно-спортивной деятельности в школе. Итоги тестирования обсуждены на заседании кафедры. По итогам принято решение о реализации модульного обучения по специализации «физическая культура». Студенты стали осваивать содержание учебной дисциплины в рамках разделения ее на модули, а учебный материал по каждому модулю способствует формированию коммуникативно-речевых умений у будущих специалистов.
В июне 2017 года проведен повторный поперечный срез по определению уровня коммуникативно-речевых умений у студентов. Результаты исследования выявили следующее: высокий уровень отмечен у 40% (при р< 0,01) студентов; средний – 50% (при р < 0,01); низкий – 10% (при р < 0,01). Анализ результатов уровня по формированию коммуникативно-речевых умений у будущих специалистов подтверждает эффективность использования в образовательном процессе педагогического вуза модульного обучения. На наш взгляд, реализация в образовательном пространстве модульного обучения способствует формированию у студентов, необходимых в будущей профессии, определенного набора стандартных речевых высказываний, пригодных для выполнения функциональных обязанностей учителя физической культуры. С другой стороны, модульное обучение результативно и в реализации стандартов нового поколения в учебно-воспитательном процессе на уроках физической культуры, поскольку набор конкретных речевых высказываний, которыми обладает студент, служит для создания основы универсальных учебных действий у обучающихся. Построение прагматичного образа специалиста предполагает решение трёх системных задач: обеспечение соответствия квалификации выпускников текущим и перспективным требованиям со стороны работодателей; интеграцию теоретических и практических навыков в осуществлении будущей профессиональной деятельности; ориентированное на практику модульное обучение специалистов. Модульное обучение отражает требование работодателей к квалификации, уровню знаний выпускников вуза, потому, что данная форма обучения является практикоориентированной на профессиональные качества специалиста. В модульном обучении не доминирует критерий оценки в рамках индивидуального рейтинга студента, оно направлено на стимулировании коллективизма, групповой сплоченности. Студенты погружены в образовательную среду, в тематику программы, курса, они не соперничают друг с другом, а учатся сотрудничать, договариваться, совместными усилиями извлекать необходимую информацию для профессиональной деятельности. Полученные результаты не исчерпывают всех аспектов обозначенной темы и открывают перспективы для дальнейшего исследования модульного обучения в сфере высшего образования по педагогическим специальностям. Литература
УДК 37.1174 АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ © Воробьева А.В., 2018 Воробьева Альбина Владимировна 1 1 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева», г. Красноярск 1 vorobeva9292@mail.ru Аннотация В данной статье поднимаются актуальные проблемы и вопросы повышения качества образования. Рассматриваются возможные пути повышения качества и реализации уровня образования. На основе проведенного исследования сделан вывод, что качество образования сложно обеспечить без учета как запросов обучающихся, так и требований работодателей, что, в свою очередь, невозможно без четко определенной образовательной политики образовательной организации. Ключевые слова: образование, отечественные приемы, задачи, ученики, умения, знания. В нынешнее время все больше говорится, о том, что образовательную ценность представляет не столько полученная человеком система умений и знаний, сколько освоение вариантов их получения, умение получать потребность в новом знании, умение мобильно и эффективно – самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми – воплощать имеющиеся пробелы. Такой вид деятельности не позволяет более отождествлять процесс образования с качеством знаний, пользоваться привычной системой показателей успеваемости. В связи с этим остро встает вопрос о необходимости разработки новой системы оценки качества образования. Для образования важной проблемой является уход от централизованной системы образования к вариативной. Развитие различных видов и способов получения образования более значимо ставят проблему защиты потребителей и субъектов образовательного процесса от «неэффективных услуг». При этом традиционные и привычные механизмы, такие как единые целевые установки, типовые учебные планы и программы (а для средней школы еще и единый комплект учебников), тщательная установка учебного процесса и другие аналогичные защитные меры в новых условиях оказываются неэффективным современным задачам и способам реализации управления, а потому – некачественным. Это означает, что нужно уходить от привычной логики принятого образовательного процесса по схеме: «Принятые цели образования → подбор адекватных средств → гарантированное качество результата» и заменить ее другой: «Цели, как достигнутые результаты обучения → разные средства обучения → проверка (оценка) достигнутого результата». Иначе говоря, необходимо отказаться от нормирования образования при поступлении в школу и перейти к нормированию результатов при выпуске из школы. В связи с этим потребуется пересмотр форм и методов работы по выявлению и оценке качества образования [1]. Для этого потребуется получение надежной и достоверной информации о состоянии системы образования и о реально достигаемом качестве образования, как с точки зрения государства, так и с точки зрения общества (мнения отдельных граждан, профессиональных сообществ, общества в целом). Развитие множеств видов образования при сохранении единства образовательного пространства требует, среди прочего, разработки и внедрения таких видов управления, которые позволяли бы влиять на достигнутое качество образования не только со стороны государства, администрации школы, но и со стороны других потребителей и пользователей образовательных услуг Этот механизм нельзя реализовывать в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих административных и технологических особенностей, в принципе не способна реализовывать своевременные виды получения сведений, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), потому требуется иная модель – обеспечения качества образования. Кроме внедрения управленческого аппарата это предполагает вовлечение в эти процессы самих участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг. Условием положительного решения этой проблемы является открытость и прозрачность системы оценки результатов и качества образования [3]. Поэтому надвигающими, неотложными задачами в области повышения качества образования можно учитывать следующие: 1. Создание общероссийской системы оценки качества, правильности и эффективности образовательного процесса. Первостепенная значимость отводится технологическим вариантам оценки, а составляющие должны быть заданы в форме объективных инструментальных показателей, допускающих однозначную интерпретацию, понятную не только управленцам, но и преподавателям, обучающимся, их родителям, широкой общественности. 2. Улучшение на этой основе системы управления по целям. 3. Обеспечение одинакового доступа для всех слоев населения к качественному образованию. 4. Проверка и учет потребностей отдельных категорий учащихся, в том числе, одаренных детей, но, прежде всего, детей, относящихся к группам риска (детей с плохим поведением, ограниченными физическими и психическими возможностями, детей с тяжелыми нарушениями речи, детей с ослабленным здоровьем, оставшихся без попечения родителей и др.). 5. Замена затрат в сторону увеличения расходов на повышение качества образования. Имеющийся в отечественном образовании опыт позволяет рассматривать улучшения такой системы как реальную и вполне решаемую задачу. Но прежде необходимо решить ряд проблем: Использование множественных каналов получения данных для качественной оценки образования обусловлено резким расширением круга решаемых административных задач – от долгосрочных задач стратегического планирования развития региональных систем образования до задач текущего оперативного управления и возникающих специфических образовательных задач. В практической деятельности это приводит к накоплению и перенасыщенности информации. Кроме того, одна и та же полученная информация часто собирается различными способами, функционал которых пересекается. Для реализации плана модернизации общего образования для всех учеников является комплекс работ по созданию независимой государственной аттестационной службы и Федеральной службы оценки и контроля качества образования. Задача для первой службы является лицензирование, аттестация и аккредитация общеобразовательного учреждения, а второй – с проведением итоговой аттестации и сертификацией выпускников основной и средней школы. Можно думать и надеяться, что реализация этих мер позволит получать объективные и сопоставимые на уровне РФ данные об учебных достижениях обучающихся в рамках реализации образовательных стандартов. В рамках среднего общего образования продолжается отработка вариативных моделей новой независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников одиннадцатых классов общеобразовательных учреждений. В 2007 году в апробации и реализации государственной (итоговой) аттестации выпускников 11-ых классов, организуемой муниципальными, территориальными (окружными), региональными экзаменационными комиссиями, приняли участие выпускники девятых классов 62 субъектов Российской Федерации по двум общеобразовательным предметам. Для выполнения качественной деятельности независимых экзаменационных комиссий на федеральном уровне разработаны тексты (задания) экзаменационных работ и критерии их оценивания по 4 общеобразовательным предметам. Со временем количество разрабатываемых экзаменационных материалов по общеобразовательным предметам было увеличено [2]. В результате апробации и реализации были выбраны наиболее перспективные обработки реализации и внедрения модели экзаменационной работы по алгебре и русскому языку. После экзаменов ученики выбирают дальнейшее обучение: среднее профессиональное или высшее образование. Можно сделать вывод, что участники образовательного процесса в большей части опираются на отечественные методы и приемы организации образовательного процесса, но все же пытаются вводить новые формы системы образования. Но в то же время, несмотря на реальные положительные результаты в плане совершенствования системы оценки качества образования, многое в этой области пока не соответствует ожиданиям и требованиям к этой системе. К числу наиболее значимых проблем и затруднений в этой области следует отнести: - отсутствие единой концептуально-методологической базы для рассмотрения проблем качества образования и разработки подходов к его измерению; - разобщенность деятельности различных организаций, занимающихся проблемами качества образования; - не обеспечивается необходимый уровень научно-методического обслуживания задач оценки; - недостаток квалифицированных кадров в данной области; - оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего только к оценке качества обучения; - оценка качества обучения не проводится в строгом соответствии с требованиями теории педагогических измерений; используется нестандартизированный инструментарий (авторские тесты или работы, не апробированные или не имеющие стабильных характеристик). Литература 1. Ковалева Г.С. Оценка качества образования // Школьные технологии. 2006. № 5. С. 150-154. 2. Фомина Н.Б Оценка результатов обученности: соответствие нормативным требованиям и возможностям школьника // Качество образования в школе. 2015. № 4. С. 3-12. 3. Дьякова Т.М. Современные подходы к оценке знаний, умений и практического опыта обучающихся // Методист. 2013. № 2. С. 42-43. УДК 005.5 ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА ВНУТРЕННИХ АУДИТОВ © Ворошилов С.А., Дубовская Е.Н., 2018 Ворошилов Сергей Александрович 1, кандидат физико-математических наук, доцент Дубовская Екатерина Николаевна 2 1-2 Федеральное государственное образование учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов 1voroshilov@sgu.ru, 2 uok@sgu.ru Аннотация Представлены результаты разработки базы данных, позволяющей повысить эффективность деятельности по реализации мероприятий, связанных с внутренними аудитами системы менеджмента качества. Предложенная база данных может применяться на стадиях планирования и проведение аудитов, документирования и анализа их результатов. Ключевые слова: база данных, внутренний аудит, система менеджмента качества, несоответствие, корректирующее действие. Система менеджмента качества (СМК) призвана повышать результативность деятельности организации и качество предоставляемых ею продукции и услуг. СМК ФГБОУ ВО «СГУ имени Н.Г. Чернышевского» впервые была сертифицирована на соответствие требованиям стандарта ГОСТ Р ИСО 9001-2008 применительно к образовательной деятельности в 2009 году. В 2010 году в рамках первого инспекционного контроля область сертификации СМК была расширена на научные исследования и разработки. В 2012 г. и 2015 г. проведена ресертификация СМК на соответствие требованиям ГОСТ Р ИСО 9001-2008 и ГОСТ ISO 9001-2011. В настоящее время область сертификации СМК СГУ распространяется на образовательную деятельно¬сть, научные исследова¬ния и разработки, измерения и испытания [1-2]. В качестве средства по поддержанию актуальности и результативности СМК используются в том числе внутренние аудиты, анализ результатов которых позволяет получить информацию о текущем состоянии СМК и областях, в которых требуются улучшения. Планирование, проведение и анализ результатов внутренних аудитов требуют их хранения, обработки и визуализации, что позволяет обеспечить соответствующая база данных. В работе представлены результаты разработки такой базы данных, позволяющей повысить эффективность деятельности по реализации мероприятий, связанных с внутренними аудитами. Существует достаточно большое количество программных продуктов, разработанных как отечественными, так и зарубежными компаниями и предназначенных для обеспечения процедуры аудитов СМК [3]. Программные продукты имеют приблизительно схожие функциональные возможности, доступные пользователю. Каждый продукт охватывает все стадии проведения аудита от планирования до составления сводного отчета. Основным сдерживающим фактором для применения готовых программных продуктов является их стоимость (приобретения, обучения персонала, обновления). Альтернативным вариантом является разработка собственной базы данных на основе более доступного и широко распространенного программного продукта, например «Microsoft Access», который позволяет пользоваться встроенными функциями, процедурами и макросами. Процесс разработки базы данных включал 2 основных этапа: создание интерактивной формы для регистрации записей по результатам аудита и графическое представление массива данных. На первом этапе были определены атрибуты (разделы) представления результатов внутренних аудитов, типы данных, обязательность заполнения атрибутов (таблица 1), по которым введены соответствующие сведения.
|
Похожие:
 | В 2018 году : Материалы межвузовской научно-практической конференции (29 мая 2018 г., г. Краснодар). Сборник статей / Избирательная... |  | «Календарь знаменательных и памятных дат 2018» посвящен памятным историческим датам, международным, профессиональным, православным... |
| Правила) в Медицинский колледж федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Дагестанский... | | ... |
| Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Воронежской области | | |
| К 29 Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы 2-й научно-практической конференции (заочной) с международным... | | Дм 212. 242. 12 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора культурологии при гоу впо «Саратовский государственный... |
| Методологический семинар (с международным участием) «Структура и содержание магистерской диссертации» | | Президент подписал перечень поручений по итогам форума онф "Качественное образование во имя страны" 4 |