За качественное образование Материалы III всероссийского (с международным участием) форума © Авторы, 2018 © Саратовский государственный медицинский университет, 2018

За каждый вопрос контрольного задания по данной странице лекции, обучающиеся получают определенное количество баллов. В случае правильного выполнения контрольных заданий по первой странице лекции студент переходит на следующую страницу, причем количество страниц в лекции определяется преподавателем. В случае неправильного ответа на контрольные задания по любой странице лекции студент возвращается в начало этой страницы. Данный способ прохождения лекции можно представить графом (рисунок 3). Рисунок 2 – Пример контрольного вопроса с ответом «На соответствие» Источник: авторы Каждая тема учебного курса может содержать несколько электронных лекций. Связь между лекциями одной темы может быть представлена графом (рисунок 4). Рисунок 3 – Переходы между страницами электронной лекции Источник: авторы При условии правильных ответов на контрольные вопросы первой лекции (КЗ_Л1) обучающийся переходит ко второй лекции (Л2), в противном случае, – возвращается к теоретическому материалу (Л1) и последующей повторной сдаче контрольных заданий по первой лекции (КЗ_Л1), причем при каждой очередной попытке ответы на задания меняются местами. Таким образом, переход к следующей лекции достигается в том случае, когда студентом будут выполнены верно все задания предыдущей лекции. Количество попыток устанавливается преподавателем и влияет на получаемые студентом баллы. После успешного изучения всех лекций темы обучающийся переходит к итоговому тестированию по данной теме (Т). Рисунок 4 – Переходы между электронными лекциями (Лk) с условием выполнения контрольных заданий (КЗ_Лk) Источник: авторы Апробация электронной лекции 1 «Неопределенный интеграл и простейшие приемы его вычисления» была проведена с участием 16 студентов второго курса института медицины и естественных наук. На прохождение лекции отводилось 1 час 30 минут и давалась возможность совершить всего лишь две попытки ответа на одно контрольное задание. Система Moodle автоматически представляет отчет по результатам работы студентов с лекцией в виде таблицы на рисунке 5: Рисунок 5 – Обзор прохождения лекции Источник: авторы Из данной таблицы видно, когда студент работал с данной электронной лекцией, сколько потратил времени на ее прохождение и на сколько процентов усвоил материал. Если обучающийся, используя одну или две попытки, правильно ответил на все контрольные задания лекции, то его работа оценивается как 100% усвоение лекции. Показатели ниже 100% были вычислены по формуле: и свидетельствуют о том, что в некоторых контрольных заданиях в обеих попытках были неверные ответы. Проанализировав результаты, было выяснено, что, в основном, все ошибки были сделаны в контрольных заданиях №7 и 10. Данные задания были разобраны на практическом занятии. При проектировании и реализации электронного учебного курса «Математика» мы столкнулись с трудностью ввода математических символов и формул, как в сам текст электронной лекции, так и в контрольные задания и ответы к ним. Система Moodle имеет недостаточный для этого инструментарий. Несмотря на то что разработка электронного учебного курса, применяемого, в основном, для организации самостоятельной работы обучающихся, требует больших временных затрат, тем не менее его применение в процессе обучения дает ряд существенных преимуществ. С одной стороны, обучающиеся вовлечены в образовательный процесс, имеют возможность отслеживать свои результаты. С другой стороны, снижается нагрузка на преподавателя, появляется возможность либо полностью уйти от лекционных занятий, либо проводить их в форме обсуждения электронной лекции. Литература 1. Бакланова, Н.Б. Математика. Общий курс: учебное пособие / Н.Б. Бакланова В.И. Чемоданов. Йошкар-Ола: МарГУ, 2008. 536 с. 2. Бояринов Д.А. Адаптивное образовательное пространство [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 1. [Электронный ресурс] : электронный научный журнал. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12248 (дата обращения: 25.01.2018). Загл. с экрана. Яз. рус. 3. Как создать сайт с системой дистанционного обучения [Электронный ресурс] // MoodLearn [Электронный ресурс] : [сайт]. URL: http://moodlearn.ru/mod/page/view.php?id=174 (дата обращения: 25.01.2018). Загл. с экрана. Яз. рус. УДК 378.661:378.013 К ВОПРОСУ О МОТИВАЦИОННОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ © Барсукова М.И., Клоктунова Н.А., Шешнева И.В., 2018 Барсукова Марина Игоревна 1, кандидат филологических наук, доцент Клоктунова Наталья Анатольевна 2, кандидат социологических наук Шешнева Ирина Валериевна 3, кандидат педагогических наук 1-3 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский государственный медицинский университет имени В.И. Разумовского» Министерства здравоохранения Российской Федерации, г. Саратов 1 bars.mi@mail.ru, 2 zulfam05@mail.ru, 3 yaksanova2017@mail.ru Аннотация В статье рассматриваются вопросы мотивационной составляющей педагогического процесса в медицинском вузе. Рассмотрены результаты изучения мотивациипреподавателей университета, проходивших курс повышения квалификации по программе «Преподаватель высшей школы». Выявлены тенденции изменения мотивационной составляющей профессиональной активности преподавателей вуза. Ключевые слова: мотивация, педагогический процесс, преподавание в медицинском вузе, интерес к обучению. Вопрос о желании и нежелании учиться – это вопрос о мотивации познавательной деятельности (лат. movere – побуждать к действию; англ.motivation – побуждение, движущая сила), сложный психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности [5]. В различных ситуациях обучающийся ведет себя по-разному, проявляя или не проявляя интереса к обучению. Как педагогически верно выстроить процесс обучения, чтобы человек захотел учиться, чтобы познание было интересным и позитивным? Попытаемся разобраться в этих традиционно сложных, но по-прежнему актуальных вопросах. Человекоцентрированный подход к обучению, суть которого заключается в том, чтобы дать обучающемуся свободу выбора в определении собственных действий (что учить и как учить?), как правило, дает положительные результаты. Объясняется это в большей степени тем, что формируется внутренняя мотивация, а выстраивание внешней прекращается. Напомним, что внутренняя мотивация выстраивается от личного желания каждого учиться, от интереса к познавательной деятельности, идущего изнутри.Внешняя мотивация предполагает системуоценок, поощрений и наказаний, наград. В таком случае обучение неинтересно, человек учится не ради учения, но ради достижения чего-то в будущем. Вопросы мотивации широко изучались применительно к школьникам разного возраста, ставились вопросы о развитии мотивации в зависимости от их физиологического и психического развития [3]. Мотивация обучающихся в вузах тоже довольно активно разрабатывалась психолого-педагогическими силами в последнее десятилетие [4]. Разработка концепций мотивации образовательного процесса основана на комплексном подходе и является важной частью подготовки будущих врачей. Это требует от всех участников педагогического процесса серьезной научно-теоретической и практической подготовки, учитывающей специфику деятельности будущего специалиста [1]. Особенности содержания обучения и методов подготовки студентов-медиков, развитие их готовности к самостоятельной познавательной деятельности – вот необходимые условия формирования интереса к обучению в целом и повышения мотивационной составляющей [2]. Однако не менее важным фактором поддержания интереса к обучению в вузе является уровень готовности профессорско-преподавательского состава соответствовать требованиям, предъявляемым к преподавателю высшей школы. Безусловно, он должен быть интересен обучающимся и как специалист в своем деле, и как разносторонне развитая личность, готовая поделиться своим профессиональным и жизненным опытом. В своей работе мы хотели бы остановиться на мотивации обучения у профессорско-преподавательского состава. Материалом исследования послужили данные анкетирования преподавателей Саратовского государственного медицинского университета, проведенного после прохождения ими курса повышения квалификации «Преподаватель высшей школы». Потребность современного человека учится всю жизнь уже не требует доказательства. Однако на деле оказывается, что вопрос формирования мотивационной составляющей педагогического процесса актуален не только применительно к обучающимся вуза, но и применительно к тем кадрам, которые призваны этот процесс осуществлять. Проведенное исследование позволило сделать некоторые выводы, которые, мы надеемся, позволят сделать процесс обучения на курсах максимально интересным и практически ценным. Непрерывность образования, под которой понимается желание и потребность учиться в продолжение всей жизни, на деле оказалась так же нуждающейся в мотивации, как и та педагогическая деятельность, готовность к которой нужно было продемонстрировать по окончании цикла. Иначе говоря, профессорско-преподавательский состав так же нуждается в мотивации обучения, как и обучающиеся под их руководством будущие врачи. Обратимся к анализу причин, побудивших преподавателей прийти на курсы повышения квалификации. 75% процентов слушателей в качестве причины, побудившей их прийти на занятия, отмечают необходимость обязательного прохождения цикла. Около 30% респондентов считают, что тематика цикла должна быть напрямую связана с их профессиональной деятельностью. И только около 20% отмечают явный дефицит профессиональных компетенций и желание получить новые знания.Таким образом, механизм отношения к учебе как к вынужденному действию снижает мотивацию. Следует отметить, что обязательность прохождения курсов повышения квалификации отмечают мужчины и женщины независимо от возраста (от 30 до 70 лет). А недостаток компетенций и желание получить новые знания признают преподаватели в возрасте от 35 до 43 лет преимущественно женщины. Интересно отметить, что среди вопросов, в рассмотрении которых заинтересованы слушатели, на первое место выходит проблема повышения мотивации обучающихся вуза. Женщины старше 50 лет видят необходимость в изучении новых нормативных документах, регламентирующих образовательную деятельность в вузе. Овладеть методикой проведения занятий с использованием технологий активного обучения высказали желание около четверти всех опрошенных. Еще меньше оказалась та часть слушателей (около 15 %), которые считают нужным для себя освоение методов интерактивного обучения в поликультурной среде. В необходимости совершенствования искусства подготовки презентаций к занятиям различного типа признались лишь 10% преподавателей, причем это только женщины среднего возраста. Изучив спектр вопросов, которые слушатели выделяют как желательные для рассмотрения на дальнейших циклах, мы расположили их по степени убывания интереса в кругу обсуждаемых проблем. В первую очередь это современные методики преподавания. Во-вторых, применение мультимедийных средств в образовательном пространстве. Третье место заняли проблемы нормативно-правового регулирования образовательной деятельности. И последнее место разделили вопросы преподавания в зарубежных вузах – методы обучения и опыт педагогического взаимодействия других стран. В результате проведенного исследования мы выделили тенденции изменения мотивационной составляющей профессиональной активности преподавателей вуза: 1) мотивационный дефицит, проявляющийся в нежелании что-либо делать, вызван, наш взгляд, общей загруженностью преподавателя высшей школы; 2) когнитивный дефицит, проявляющийся в том, что человек перестает понимать, что он может сделать, чтобы соответствовать предъявляемым требованиям; 3) эмоциональный дефицит, приводящий к равнодушному,подавленному, а порой и депрессивному состоянию, которое мешает учиться самому и учить других, т.е. работать. Литература 1. Барсукова М.И., Шешнева И.В. Специфика преподавания профильных дисциплин в медико-биологических классах факультета довузовского образования // Профильное довузовское образование: опыт, проблемы, перспективы развития: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Саратов: Изд-во Сарат. гос. мед.ун-та, 2016. С. 17–19. 2. Есенкова Н.Ю. Взаимосвязь учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе. Автореф. на соиск…кандидата психол. наук. К., 2011. 3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб.: Знание, 2003. 512 с. 4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 2003. 284 с. 5. Мотивация [Электронный ресурс] // Википедия Свободная энциклопедия [Электронный ресурс] : электронная энциклопедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Мотивация (дата обращения: 01.03.2018). Загл. с экрана. Яз. рус. УДК 378.661:159.9:33 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ: ОТ ИСТОРИИ ВОПРОСА ДО СОВРЕМЕННОГО ОСМЫСЛЕНИЯ © Барсукова М.И., Кудашева З.Э., Яксанова Е.Г., 2018 Барсукова Марина Игоревна 1, кандидат филологических наук, доцент Кудашева Зульфия Эиповна 2 Яксанова Евгения Георгиевна 3 1-3 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский государственный медицинский университет имени В.И. Разумовского» Министерства здравоохранения Российской Федерации, г. Саратов 1 bars.mi@mail.ru, 2 zulfam05@mail.ru, 3 yaksanova2017@mail.ru Аннотация В статье рассматривается история возникновения термина «профессиональное выгорание», а также причины его появления в научной литературе. В статье доказывается, что профессиональное выгорание является фактором рискогенности в педагогическом процессе медицинского вуза. Ключевые слова: образовательные риски, образование, эмоциональное выгорание, профессиональное выгорание, медицинский университет. В современном быстротечном мире, где постоянно меняется экономическая и социально-политическая ситуация, в век «информационного взрыва», а вместе с тем и постоянного роста нервного истощения и психического напряжения из-за резкого роста конкуренции как между организациями, так и между рядовыми сотрудниками исключительно актуальной становится проблема управления «производственными», так называемыми «профессиональными» стрессами. На фоне этого возникает не менее актуальная проблема эмоционального выгорания работников. Эту актуальность можно объяснить тем, что эмоциональное выгорание – глобальное препятствие на пути достижения профессионализма. По статистическим данным СЭВ, выгорание хотя бы один раз в жизни бывает у 25% людей. Следует отметить профессии, где наиболее высокая вероятность формирования выгорания от 30 до 90%. К их числу, как правило, относятся специалисты, работающие в сфере «человек-человек»: врачи, педагоги, социальные работникии т.д. В 70-х годах прошлого века медики заметили, что эта новая «угроза» висит над специалистами, работающими преимущественно в сфере обслуживания, где контакт с людьми – необходимое условие профессиональной деятельности. Ими также была доказана прямая зависимость между профессиональными стрессами, общением с колоссальным количеством людей и переутомлением на работе. Эта «угроза» получила медицинское название «синдромхронической усталости». Явление эмоционального выгорания впервые описал американский психиатр и психолог Герберт Фрейденбергер в 1974г. Этот феномен служил для описания эмоционального и психологического состояния психически здоровых людей, которые находились в тесном и постоянном контакте со своими клиентами, пациентами в ярко эмоциональной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Г. Фрейденбергер наблюдал за людьми, которые с полной самоотдачей и огромным воодушевлением работали в общественных организациях и, в первую очередь, в его альтернативной клинике. Спустя несколько месяцев такой работы у большинства сотрудников появлялись такие черты, как эмоциональная опустошенность, раздражительность, безразличие, усталость и отрешенность. Изначальную воодушевленность и увлечение Фрейденбергер назвал «эмоциональным горением», а состояние эмоциональной опустошенности и душевной усталости – напротив – назвал «burnout», что в переводе означает «выгорание». «Профессиональное выгорание» или «эмоциональное выгорание» он определил как состояние изнеможения и истощения с ощущением своей беспомощности [2]. Весомый вклад в изучения синдрома эмоционального выгорания внесли труды К. Маслач, С. Джексона, А. Пайнса. В 1976 году КристинаМаслач, американский психолог, ввела точное определение СЭВ (синдрома эмоционального выгорания), определив его как «синдром эмоционального и физического истощения, включающий развитие отрицательной самооценки, негативного отношения к работе, утрату сочувствия и понимания по отношению к пациентам и клиентам» [4]. Позднее, в 1981 году, совместно с С. Джексоном она ввела определение эмоционального выгорания, где определила его как синдром эмоционального истощения и цинизма, который в большинстве случаев проявляется у специалистов, работающих с людьми, и служит источником формирования и развития неблагоприятного отношения к своим клиентам и пациентам. В одной из работ Кристина Маслач пишет, что специалисты из сферы услуг по специфике своей профессии обязаны находится огромное количество времени в плотной коммуникации с окружающими, как коллегами, так и клиентами [1]. Далее понятие «профессионального выгорания» было конкретизировано, были определены синдромы заболевания. Б. Пельман и Е. Хартман проанализировали многочисленные определения «выгорания» и выдвинули на первый план три основных показателя: 1) эмоциональное и/или физическое истощение, 2) деперсонализация и 3) сниженная рабочая продуктивность [6]. А.Лэнгле определяет синдром эмоционального выгорания какразновидность депрессии, возникающей без органических нарушений, но с постепенной утратой жизненных ценностей [7]. Ради самых благих целей (помочь людям, желание везде и всюду успеть, выполнить работу максимально качественно) бессознательно формируется бедность отношений не только в общении с другими людьми, и во внутреннем эмоциональном фоне. По-новому осмыслил и разработал концепцию выгорания А. Пайнс. Он определил феномен выгорания как постепенное и поэтапное разочарование в поиске смысла жизни, выражающееся в эмоциональном, психологическом и физическом истощении [5]. Такое понимание синдрома эмоционального выгорания становится характерным для представителей любого типа профессии. К. Кондо особенно выгорающими считает две категории людей: тех, кто агрессивно и несдержанно решает стрессовые ситуации, и тех, у кого работа занимает все время, кого принято называть трудоголиками [3]. Отечественные исследователи синдрома профессионального выгорания тоже внесли свой вклад в развитие этого феномена. Особенно широкое звучание эта тема приобрела во второй половине 90-х г.г.: ей занимались психологи (В.В. Бойко, Т.В. Большакова, А.А. Рукавишникова, О.В. Крапивина Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова и др.), педагоги (А.А. Реан, О.А. Баронина, Л.М. Митина, Т.И. Ронгинская), врачи (Г.С. Абрамова, Ю.А. Юдчиц и др.).В работах Е.И. Лозинской «синдром эмоционального перегорания» рассматривается с точки зрения теории стресса. Исследователи выделяют три фазы с характерными симптомами: в фазе напряжения формируется ощущение тревоги, снижение настроения и общего эмоционального фона; в фазе сопротивления человек, осознавая напряжение, пытается уклониться от эмоционального фактора с помощью полного или частичного ограничения эмоциональной реакции; для фазы истощения характерно падение общего эмоционального тонуса, человек неизбежно проявляет эмоциональную и личностную отстраненность [8]. Почти за сорок лет разработки феномена эмоционального истощения, связанного с профессиональной деятельностью, был дан ряд номинаций: «эмоциональное выгорание», «профессиональное выгорание», «эмоциональное сгорание», «эмоциональное перегорание», «синдром эмоционального выгорания», не меняющих однако суть явления, а уточняющих и развивающих его. В настоящее время синдром эмоционального выгорания принято относить к состояниям предболезни, что послужило внесению данного явления в Международную классификацию болезней, где выгорание отнесено к рубрике Z 73 – «Стресс, вязанный с трудностями поддержания нормального образа жизни». Согласно Всемирной организации здравоохранения эмоциональное выгорание – это эмоциональное и мотивационное истощение, характеризующееся усталостью, бессонницей, нарушением продуктивности в профессиональной деятельности, а также подверженностью соматическим заболеваниям. Синдром эмоционального выгорания негативно воздействует на психофизическое здоровье преподавателей и эффективность их деятельности. Связано это с рядом факторов, выявленных нами в ходе исследования, проведенного на кафедре педагогики, образовательных технологий и профессиональной коммуникации Института дополнительного образования СГМУ. Труд большинства преподавателей является весьма наряженным в эмоциональном плане: многие совмещают преподавательскую деятельность с методической, организационно-управленческой, исследовательской и/ или лечебной. Высокая социальная ответственность и требовательность к себе на фоне информационной перегрузки вкупе с недостатком времени на усвоение и реагирование создают дополнительные психологические трудности, характерные для преподавателя вуза. Несоответствие научной организации труда режиму деятельности, общая перегруженность и «пресыщение общением» - все это создает устойчивые условия для возникновения синдрома профессионального выгорания. Возникающее чувство профессиональной некомпетентности, ощущение утраты собственной эффективности отчетливо негативно влияет на всю педагогическую деятельность в целом, мешает воспитывать в обучающихся любовь к познанию в целом и к врачебной деятельности в частности. Все вышеперечисленное позволяет отнести синдром профессионального выгорания к факторам рискогенности в педагогическом процессе. В задачи наших дальнейших исследований входит рассмотрение особенностей этого феномена в различных возрастных и гендерных группах преподавателей высшей школы, а также предупреждение, профилактика и выработка путей его преодоления.

Похожие:

	Вопросы теории и практики избирательного законодательства в связи... В 2018 году : Материалы межвузовской научно-практической конференции (29 мая 2018 г., г. Краснодар). Сборник статей / Избирательная...		Алфавитный указатель «Календарь знаменательных и памятных дат  2018» посвящен памятным историческим датам, международным, профессиональным, православным...
	Правила приёма на обучение по основным образовательным программам... Правила) в Медицинский колледж федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Дагестанский...		План работы учителя математики по подготовке учащихся 9, 11 класса к гиа 2018-2019 учебный год ...
	Социальное волонтёрство: перспективы и развитие, обмен опытом материалы... Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Воронежской области		Декларационная отчетность об объеме розничной продажи алкогольной...
	Российской Федерации Тольяттинский государственный университет Научно-образовательный... К 29 Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы 2-й научно-практической конференции (заочной) с международным...		Трансформация современного отечественного образования в контексте диалога культур россии и США Дм 212. 242. 12 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора культурологии при гоу впо «Саратовский государственный...
	Программа молодежного научного форума «дни молодежной науки в алтайском... Методологический семинар (с международным участием) «Структура и содержание магистерской диссертации»		Президент 4 Президент подписал перечень поручений по итогам форума онф "Качественное образование во имя страны" 4