Диагностика и инструменты диагностики потребностей в обучении продавцов в рознице Диагностика потребностей в обучении продавцов в розничных сетях
В рамках бизнес-обучения мы опираемся на такие понятия как компетенции, компетентность, компетентностный подход. Данные понятия рассматриваются с различных позиций, поэтому не имеют однозначного толкования.
Компетенция (от лат. competere – соответствовать, подходить). Компетентность по-разному понимается во многих языках. Французское «competent» переводится как компетентный, правомочный. В английском языке в термине «competence» компетентность трактуется как способность.
Понятие «компетентность» ввел исследователь Массачусетского университета Н. Хомский1 к теории языка, трансформационной грамматике и подразумевало оно знание своего языка говорящим – слушающим. Понятие «компетентность» в зарубежной педагогике стало употребляться в США в 60-е годы XX века в контексте деятельностного образования (performance-based education), целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. Было предложено различать два понятия: «компетентность» и «компетенция» (competence and competencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности.
«Советский энциклопедический словарь»: «Компетенция:
круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;
знания и опыт в той или иной области» Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. – Изд-во: «Советская энциклопедия», 1982. С. 625. Аналогичная трактовка дается и в «Словаре русского языка» под редакцией А.П. Евгеньевой (Словарь русского языка: в 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус.яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. Т.2, С. 85).
«Компетентностный подход предполагает оценку персонала через сравнение результативности, качества и сложности осуществленного труда с эталонными характеристиками в данной должности. Поэтому определенный набор таких компетенций может достаточно точно описать трудовое поведение, которое требуется для успешной работы в данной должности или по группе сходных должностей. Этот набор называется моделью компетенций (model of competence).Существуют разные мнения относительно определения модели компетенций персонала в организации. Согласно одной точке зрения, компетенции должны быть заранее определены, и во всех случаях используется один и тот же перечень. Причем все компетенции имеют фиксированное, раз и навсегда данное определение и внутренние уровни (грейды). Стандартизированный набор компетенций, в сущности, представляет собой набор из точных и четких профилей идеальных работников и, соответственно, всего коллектива. Точно определяя поведенческий портрет работника (профиль успеха, отображающий необходимые качества, характеристики и степень выраженности каждой из характеристик), организация системно подходит к управлению мотивацией, повышению уровня управленческой культуры и эффективности отдачи персонала»2
Фундаментальные исследования компетенции с более широких позиций были осуществлены И.А. Зимней – с позиций человека как личности, с позиции его отношения к обществу, с позиции будущей профессиональной деятельности. Всего ею выделены 10 видов компетенций и я солидарна с мнением этого автора.
«Компетентностный подход, является одним из планов рассмотрения такого сложнейшего явления, как образование в общей иерархии уровневой структуры его методологического анализа. Компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев, лишь усиливает практиоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата. В отечественной психолого-педагогической науке, ориентированный преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования компетентностный подход не противопоставляясь традиционному или знаниевому точнее «ЗУНовскому» и принимая необходимость усиления его практикоориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими»3.
Обзор публикаций на эту тему показывает отсутствие в педагогической теории общепринятого определения термина компетентность, сущность его трактуется в зависимости от аспекта исследования той или иной проблемы: квалификационной характеристики, направленности профессиональной подготовки, вида осуществляемой деятельности и др.
И, тем не менее, в своей работе я буду придерживаться определения, принятого на кафедре «Управления проектами» МГПУ:
Компетенция – мотивированный алгоритм действий, который приводит к необходимым результатам в определенном контексте деятельности. Причем в таком случае она подразумевает демонстрацию этого алгоритма действий в реальных рабочих ситуациях, а не только знание теории или понимание того, как это делается.
В рамках этой работы компетенции будут рассматриваться как предмет диагностики потребности в обучении, как единицы деятельности.
Вывод:
Наличие или отсутствие компетенций можно диагностировать, а значит - им можно обучить.
Интерес к компетентностному подходу вызван, прежде всего, его практической направленностью, По своей природе компетентностный подход в обучении носит целевой характер. Обучается не просто специалист широкого профиля, а сотрудник, который будет выполнять совершенно конкретный алгоритм действий. В корпоративном обучении такой подход особенно целесообразен: сотрудники, которые имеют обширную теоретическую подготовку, но толком не умеют ничего делать, совершенно никому не нужны. В рамках этого подхода конечная цель обучения состоит в том, чтобы сотрудник освоил такие формы поведения, и приобрел такой набор знаний, умений и личностных характеристик, который позволит ему успешно осуществлять ту деятельность, которой он планирует заниматься, то есть – овладел набором необходимых для этого компетенций.
«Разнообразие подходов, отражающих содержательную вариативность компонентов компетенции, размытость концептуальных границ самого понятия, не позволяет использовать это понятие как рабочую конструкцию для применения в качестве целостной единицы содержания предметного обучения, особенно - единицы содержания интенсивного обучения. Поэтому компетенции, несмотря на пристальный интерес научного сообщества и практиков, не могут рассматриваться как единственные выделяемые единицы содержания обучения»4.
Поэтому так важен деятельностный подход как теоретическая основа интенсивного бизнес-обучения. В рамках этого подхода обучение рассматривается как способ воспроизводства деятельности, тем самым очень качественно подводит к задачам практики. Сотрудник в процессе обучения должен не выучить что-то, а научиться чему-то, т.е. научиться осуществлять деятельность. На первый план здесь выходит деятельность, а знания являются условием выполнения этого дела.
Н.В. Жадько: «Поскольку обучение отражает процессы, происходящие в практической деятельности, вопрос определения единиц содержания обучения может быть рассмотрен в рамках деятельностного подхода»5.
Теория деятельностного подхода А.Н.Леонтьева6 описывает: «деятельность, состоящую из трех структурных единиц: деятельность—действие—операция. Деятельность определяется мотивом, действие определяется целью, операция определяется конкретными условиями ее протекания. Структурные единицы деятельности подвижны. Так, то, что еще вчера было действием, сегодня может перерасти в самостоятельную деятельность». Такое явление А.Н.Леонтьев назвал «сдвигом мотива на цель».
Зарубежные исследователи в качестве единицы содержания обучения рассматривают навыки, при этом навыки разделяют на «жесткие» и «мягкие». По мнению Д.Гоулмана7, эффективность современной профессиональной деятельности во многом определена именно «мягкими» навыками, освоение и применение которых отличает успешных специалистов от неуспешных, эффективные организации от неэффективных. Именно «мягкие» навыки ведут к «жестким» результатам.
С.Кови8 обратил внимание на структуру навыка, как пересечение трех областей: знание, умение и желание. Он отметил, что: «знание-это теоретическая парадигма, определяющая что делать и зачем. Умение – определяет - как делать. А желание это мотивация – «хочу делать». Для формирования навыка важны все три компонента».
Н.В.Жадько9 и М.А.Чуркина разработали и апробировали трехкомпонентную модель «мягкого» навыка. Компонентами структуры «мягкого» навыка как единицы деятельности выступали: мотивация, контекст, технологии и алгоритмы, действия по алгоритму (последовательность действий или технологии деятельности).
По их мнению, «все эти компоненты обладают самостоятельными характеристиками и качествами навыка, однако как структурные компоненты зависят друг от друга, обуславливают друг друга и связаны между собой, представляя собой единое структурное целое. Мотивация (желание) как структурный компонент «мягкого» навыка является важным, но не единственным необходимым для обучения. Наряду с мотивацией в качестве структурного компонента «мягкого» навыка на предметное содержание интенсивного обучения оказывает контекст. Контекст – это все, что окружает тех людей, которых планируется учить. Следует отметить, что формирование любых навыков, и «мягких», и «жестких» контекстно обусловлено. Однако «жесткий» навык обычно отражает и может быть сформирован в стабильном фиксированном контексте. «Жесткие» навыки привязаны к стабильному, неизменному контексту, в случае смены которого «жесткий» навык полностью или частично утрачивается. Жесткость привязки «жесткого» навыка к контексту обычно обеспечивается в рамках продолжительного периода обучения. В свою очередь, «мягкие» навыки направлены на осуществление деятельности в условиях подвижного, постоянно меняющегося контекста. Поэтому «мягкие» навыки могут обеспечивать решение задач коммуникации и принятия решений. В формировании «мягких» навыков контекстная составляющая играет важную роль, причем, как в разработке содержания интенсивного обучения, так и в процессе освоения и проявления навыка на практике.
Третий структурный компонент содержания «мягкого» навыка – технологии (алгоритмы) и инструменты – собственно алгоритмы действий и поведения на рабочих местах, в коммуникации. Технологии - это конкретное действие (или ряд действий), которое обеспечивает предсказуемый результат. Исследование показало, что основные требования к технологиям: предсказуемость результатов, простота использования, обязательная формализация реализуются только при условии связи с контекстом, необходимости восстановления контекста. Для формирования «мягких» навыков технологии являются обязательным, но не основным и не единственным и контекстно обусловленным компонентом.
Таким образом, рассмотрение самого «мягкого» навыка, его компонентной структуры в качестве единицы содержания бизнес обучения позволяет определить контекстные, мотивационные и технологические границы предмета обучения, определить формы, методы и их последовательность в программе обучения, что в целом способствует его интенсификации».
Таким образом, компетенция - это «мягкий» навык, мотивированная деятельность, которая в определенном контексте приводит к необходимым результатам, осознанным действиям.
В современных условиях быстрого устаревания профессиональных навыков способность организации постоянно повышать компетентность, профессионализм своих сотрудников является одним из важнейших факторов успеха. Управление профессиональным развитием превратилось в последние десятилетия в ключевой элемент управления современной организацией. Формами профессионального развития являются – планирование и развитие карьеры, подготовка резерва руководителей, профессиональное обучение.
Профессиональное обучение - систематическое изменение поведения через формирование новых компетенций, которое происходит в результате получения образования, инструктажа, развития и планомерного опыта. Основная задача профессионального обучения состоит в том, чтобы помочь организации достичь своих целей, увеличив стоимость ее ключевого ресурса – сотрудников, которых она нанимает. Профессиональное обучение означает инвестирование в работников; оно дает им возможность лучше выполнять работу и максимально использовать свой потенциал.
Важно учесть, что организациям необходимо не столько обучение, а скорее его результаты. Результативное же обучение возможно лишь при системном подходе.
Понятие системного подхода Джеральда Коула: «Системный подход к обучению и развитию включает логическое согласование начала деятельности с выяснением политики и ресурсов для ее поддержания, за которым следует оценка потребности в обучении. После этого проводится само обучение, за которым следует оценка результатов».10
Переход к парадигме «обучающейся организации» - наилучший вариант развития сотрудников, существующая при этом культура обучения задействует в полной мере потенциал их развития и становится конкурентным преимуществом компании.
Обучение персонала, приносящее реальную пользу, происходит постоянно, естественно и практически неосознанно именно при таком варианте. Это также означает, что в компании созданы условия для обмена знаниями, инновационные идеи приветствуются как средство наиболее полного раскрытия потенциала сотрудников, сами они уже являются ее интеллектуальным капиталом. По мнению Питера Сенге11 «обучающейся» можно назвать организацию, которая создает условия для обучения и развития всех работников, и находясь в процессе постоянного самосовершенствования, изменяет, таким образом, окружающий ее мир.
Система профессионального обучения начинается с определения потребностей, которое состоит в выявлении несоответствия между требуемыми и существующими компетенциями сотрудников и организации.
Диагностика потребностей в обучении затрагивает расхождения между тем, что происходит, и тем, что должно происходить. Именно эта ниша должна быть заполнена с помощью обучения, то есть должна быть ликвидирована разница между тем, что работники знают и могут делать, и тем, что они должны знать и уметь.
На сегодняшний день специалисты в области обучения по-разному интерпретируют понятие диагностика потребностей, делая акценты на тех или иных аспектах системы обучения.
Так например, Кларин М.В считает: «Анализ потребностей организации — основа планирования тренинга. Исходный момент в анализе тренинговых потребностей — определить расхождения и их источники. Не нужно искать тренинговых потребностей там, где их нет.
К источникам расхождения между требуемой и реальной результативностью относятся:
факторы среды: распределение функций, оборудование, условия на рабочем месте, структура организации и т.д.;
факторы мотивации: система поощрений и наказаний, система обратной связи и т.д.;
уровень знаний, навыков и отношений»12.
По мнению Оксана Юрьевна Свергун, директора департамента по работе с персоналом холдинга «Металлоинвест» «Анализ и выявление потребности в обучении сотрудников организации - один из важнейших этапов построения «системного обучения»13.
В своей работе, связанной с описанием построения системы обучения персонала в компании авторы Коптева К.В. т Афанасьева Л.А., специалисты в области управления персоналом, считают что: «выявление потребности в обучении – это методика, которая позволяет четко и ясно определить, кого и чему в компании необходимо научить. Потребности в обучении возникают на уровне всей организации или подразделений и отдельных сотрудников. Источниками возникновения потребностей являются: изменения во внешней среде (экономической, правовой); технологические изменения; изменения внутри компании, например, стратегии, структуры, продукта»14. Особое внимание они уделили такому подходу, который характеризуется понятием «человеческий капитал», разработанному Г.С. Беккером, специалистом по трудовым ресурсам. В соответствии с этим подходом обучение оценивается таким же образом, как и любой другой инвестиционный проект. Помимо этого по их мнению, какой бы вид обучения ни был выбран в соответствии с целями компании (подготовка кадров, переподготовка или повышение квалификации кадров) , разработке инновационных обучающих программ должен предшествовать прогноз потребности организации в изменении профессионально-кадрового потенциала, исходя из соответствующих изменений во внешней среде, в технологии деятельности и системе управления.
Рассматривая три основных варианта организации обучения персонала15, отличающиеся по степени включенности в стратегию, общую деятельность компании: 1).обучение отдельных групп (категорий) персонала; 2).корпоративное обучение и развитие персонала; 3).обучающаяся организация, Нестерова О.В. считает что: «определение потребностей в обучении может предприниматься на различных уровнях. Потребности организации в целом должны быть проанализированы специалистом по кадрам или отделом обучения в соответствии с общими производственными целями и политикой организации в планировании рабочей силы. При этом определяется необходимость обучения конкретных групп работников по всем подразделениям после консультаций с линейными менеджерами. Эта работа должна также включать в себя анализ ожидаемого эффекта от воздействия обучения на выполнение организацией производственных задач».
В рамках ознакомления с современными тенденциями в управлении персоналом. Дейнека А. В. и Жуков Б. М., рассматривают определение потребностей в обучении как «основу модели систематического
обучения персонала». «По существу, речь идет о выявлении несоответствия между профессиональными знаниями и навыками, которыми должен обладать персонал организации для реализации ее целей (в настоящий период и в будущем), и теми знаниями и навыками, которыми он обладает в действительности»16.
Аксенова О.А. определяя факторы, влияющие на потребность в обучении сотрудников организации, дает рекомендации по доступной информации в сфере управления человеческими ресурсами для диагности-
ки потребностей и планирования обучения: «Диагностика потребностей в обучении и развитии персонала позволяет формулировать цели предстоящего обучения, чтобы обоснованно выбирать и программы, и объемы инвестиций в обучение, т. е. уметь отвечать на вопросы — для чего, кого и чему учить. Это позволяет составлять план обучения, работающий на повышение эффективности работы компании в целом. Конечно, сбор информации для диагностики состояния человеческих ресурсов, ее анализ, требуют времени и усилий, но без этого этапа любое обучение будет бесполезным»17.
Жадько Н.В., представляя целостную поэтапную технологию интенсивного обучения, отмечает: «диагностика в интенсивном бизнес-обучении является важным и обязательным элементом подготовки тренинга, условием интенсификации учебной программы»18.
Вывод: несмотря на различные трактовки специалистами в области обучения понятия диагностика потребностей, все они считают его важнейшей составляющей системы обучения персонала.
Следует также отметить существование разных подходов к проведению диагностики потребностей в обучении.
Жадько Н.В рассматривает его таким образом: «Технология диагностики задач интенсивного бизнес-обучения - система научно обоснованных принципов и условий, определяющих последовательность действий, направленных на определение навыка (навыков) в качестве единицы содержания интенсивного бизнес-обучения».
«Технология предтренинговой диагностики задач интенсивного бизнес-обучения представляет собой поэтапную последовательность действий:
постановка цели, определения задач, целевой аудитории диагностики, на основе результатов которых формулируется гипотеза исследования
определения методов диагностики в соответствии с выявленными задачами
подготовки анкет (опросников, опорных вопросов) и сбора информации ( устно и письменно)
интерпретации полученных данных
определения границ предметного содержания обучения».19
Подход Мак-Гихи и Тейера20стал одним из первых, в котором были описаны процедуры диагностики потребностей в обучении персонала.
Данный подход включает проведение трех исследований:
анализ организации (в каком отделе фирмы необходимо производить обучение; разбор организационных целей, задач и бизнес-планов для установления требований организации к знаниям и навыкам);
анализ задачи (определение содержания обучения, разбор результатов выполнения работы и стандартов труда, задания, которые должны быть выполнены сотрудником для достижения этих результатов, знаний, навыков, поведения, установок, требующихся для успешного решения задач);
анализ личности (кто в организации нуждается в обучении и какое именно обучение необходимо каждому работнику; для анализа личности могут использоваться оценки выполнения работы, при этом определяются области несоответствия между ожидаемым и фактическим выполнением работы сотрудником и выясняется, происходят ли такие несоответствия от недостатка знания или навыков, что указывает на необходимость в обучении).
Возможности: позволяет выявить основные организационные проблемы и разработать программу обучения
Ограничения: проведение комплексной диагностики мероприятие, связанное с серьезными временными и финансовыми ресурсами, которые для диагностики потребностей в обучении продавцов в розничной сети просто избыточны.
В своей работе Коптева К.В., Меньшикова М.А.21 рассматривают подход проведения диагностики, отталкиваясь от «потребностей сотрудника» и «от потребностей компании»:
«Подход от «потребностей сотрудника» заключается в том, что в процесс активно вовлекаются сотрудники. Им для выбора предлагается ряд обучающих программ, учитывающих основные задачи бизнеса. Кроме того регулярно проводится анкетирование, позволяющее сотрудникам проанализировать разрыв между текущей квалификаций и требуемой и указать, какие компетенции им необходимо развивать. На основании потребностей сотрудников формируются программы обучения.
Возможности: Данный подход особенно эффективен в компаниях, ориентированных на уникальность;
Ограничения: низкая достоверность получаемых от сотрудников данных.
Подход «от потребностей компании» основан на выделении основных задач компании на определенный период (чаще всего на год), и в соответствии с тем, какие задачи, какие категории сотрудников должны решать, составляется программа обучения».
Возможности: Этот подход особенно эффективен в компаниях, ориентированных на сокращение издержек.
Ограничения: проведение комплексной диагностики - мероприятие, связанное с серьезными временными и финансовыми ресурсами.
Вывод: мне, как практику, ближе всего технологичность подхода Жадько Н.В. Именно он позволяет точно определить содержание и методы обучения, которые смогут помочь в достижении целей организации и целей обучения, установить качественную и количественную потребность в обучении продавцов. Качественная: чему учить, какие компетенции развивать и количественная: какое число нуждается в обучении. Два других подхода избыточны с точки зрения интенсивного бизнес-обучения, и сложно применимы в рамках работы с розничными сетями, где временной ресурс крайне важен.
Цели диагностики потребностей в обучении:
прояснение целей развития компании – стратегии (ЗАЧЕМ учить);
определение, каким компетенциям необходимо учить (ЧЕМУ учить);
выявление категорий сотрудников, не обладающих необходимыми компетенциями для достижения целей (КОГО учить);
выявление проблемных зон компании;
выявление существующих проблем и сложностей в работе сотрудников, намеченных к обучению;
выявление степени соответствия заявленной темы обучения реально существующей потребности в обучении;
выявление степени соответствия заявленной темы обучения реально существующей потребности в обучении;
предоставление максимально точно разработанных программ обучения.
Задачи диагностики потребностей в обучении
1.Определение нормы деятельности и ее состояния (подвижная или статичная) для данной предметной сферы. Требуется знание тенденций отраслевого развития.
2.Анализ соответствия структуры организации состоянию текущей нормы деятельности. Требуется знание тенденций и направлений развития лидирующих организаций в отрасли.
3.Определение возможностей для обучения персонала нормам, правилам, технологиям для преодоления «разрыва деятельности». Поиск существующих или формирование рабочих алгоритмов, которые обеспечивают выполнение нормы деятельности.
Иными словами цели диагностики направлены на поиск индикаторов «разрыва деятельности», задачи представлены определением и уточнением нормы профессиональной деятельности, выявлением соответствия структуры компании норме профессиональной деятельности и определением возможностей обучения персонала в том числе и в розничной сети.
Выводы:
В рамках деятельностного подхода диагностика обеспечивает выявление компетенций как единиц деятельности или их отсутствие.
Рассматривая в разных аспектах понятие «диагностика потребностей в обучении», специалисты этой области едины в своих выводах о том, что это важнейший этап системы обучения, позволяющий определить цели обучения, будущую целевую аудиторию, содержание обучения.
Выбор в пользу технологического подхода к проведению диагностики потребности в обучении обусловлен его четкой структурой и возможностью проведения ее в кратчайшие сроки именно в розничных иные сетях, что не могут обеспечить иные рассмотренные подходы.
Потеря денег компании, времени ее сотрудников, потраченных на обучение, являются следствием проведения обучения без предварительной диагностики.
Для того чтобы обучение продавцов розничной сети вносило вклад в достижение целей организации, потребности в обучении должны быть установлены путем диагностики, которая связывает обучение с соответствующими организационными результатами.
Теоретические позиции, проанализированные на этом этапе, дают возможность применения диагностики потребностей в обучении и в контексте розничной сети. На этом этапе очень важно понимание: с помощью, каких инструментов возможно наиболее полное и достоверное выявление потребности в обучении.
Выбор методов диагностики обусловлен задачами исследования, в частности подбором их для выяснения потребностей в обучении продавцов розничных сетей.
Эти выводы делают возможным переход к рассмотрению инструментов диагностики, наиболее оптимальных для диагностики потребностей обучения розничных сетях.
|
