Осмысление.
Индивидуальная работа. Чтение текста.
Форма обучения – групповая работа
Групповая работа учащихся давно вошла в школьную жизнь. Однако на блюдения за действиями учителей показывают, что при ее организации они допускают серьезные ошибки. Например, часто за групповую выдают работу по вариантам. Поэтому есть необходимость определить дидак тические условия, с учетом которых и должна строиться эта форма обу чения.
Основные принципы
В мировой школе используются три организационные формы обучения: индивидуальная, групповая и фронтальная. На разных исторических этапах предпочтение отдавалось то одной, то другой из них. Примерно до XVI в. основной была индивидуальная форма. Затем ее заменяет групповая. А с XIX века, когда ведущей в массовой школе стала классно-урочная система, пре обладает фронтальная. В двадцатые годы в советской школе была групповая форма обучения. Позаимствовав у американцев основанный на принципе индивидуального обучения Дальтон-план, наши исследователи внесли в него ряд корректив, имеющих целью развитие у учащихся коллективистских черт. На свет появился бригадно-лабораторный метод. Для выполнения определенного задания сроком на одну-две недели учащихся в классе делили на бригады. В условленное время бригадир отчитывался перед учителем за все сделанное. Однако очень скоро этот метод показал свою неэффективность, и в начале 30-х годов вновь вернулись к классно-урочной системе, для которой характерно преобладание фронтальной формы. Эта форма и по сей день является в нашей школе основной, а вот обучающие и воспитательные возможности групповой работы явно недооцениваются. К тому же она строится совсем на других принципах. Эстонский ученый Х.И. Лийметс относит к ним следующие:
Класс разбивается на несколько небольших групп от 3 до 6 человек.
Каждая группа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми для всех групп либо дифференцированными.
Внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли.
Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками.
Выработанные в группе решения обсуждаются всем классом.
Как видим, для такой работы характерно непосредственное взаимодействие и сотрудниче ство между учащимися, которые, таким образом, становятся активными субъектами собственного учения. А это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности.
Требования к учебному материалу
При отборе учебного материала для групповой работы необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения задании (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания и т.д.). Надо помнить, что не всякий учебный материал подходит для групповой работы. К нему предъявляются по крайней мере два требования. По своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты. Быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, несовпадение позиций. Чем более трудным оно является, чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы.
Вот конкретный пример. Учитель 5б-й средней школы г. Ульяновска М.И. Ионов при изучении темы «Право на образование» в 10-м классе дал одной из групп учащихся для коллективного обсуждения такое задание: «Докажите, почему право на образование в конституциях большинства стран мира предполагает обязанность учиться?» Ход рассуждения таков. Государство дает человеку право получить образование. Право – это дело добровольное: человек может воспользоваться им, а может отказаться. Но в то же самое время государство, исходя из общественных потребностей и личных перспектив человека (неграмотный – обуза для государства), делает это право обязанностью каждого члена общества. Право – это свобода, а обязанность – ограничение этой свободы и деятельности человека. Здесь явное противоречие, называемое в психологии и педагогике проблемной ситуацией. А проблемная ситуация, как известно, активизирует по знавательный поиск.
Надо отметить, что преимущество групповой работы в том, что ученик учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля за действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия.
Комплектование групп
При комплектовании групп в расчет нужно брать два признака: уровень учебных успехов и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в разнородные или в однородные группы, состоящие только из сильных, средних или слабых учеников. Группа, состоящая только из слабых учеников, себя не оправдывает. Низкая обученность, пробелы в знаниях, слабо развитые коммуникативные качества несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера- все это не приведет к каким-либо положительным результатам. Решение воспитательных или обучающих задач лучше всего решать в гетерогенных группах. Сильные ученики, которые выступают лидерами ведут за собой остальных. Однако есть опасность того, что может подменить всю группу. Поэтому при комплектовании групп нужно учитывать характер межличностных отношений. При определении количественного состава группы надо помнить, что увеличение количества участников снижает работоспособность. Группа из пяти человек считается наиболее оптимальной.
Функции учителя
Надо отметить, что при всех имеющихся очевидных преимуществах групповая форма обучения не имеет абсолютного значения. Для разных учащихся фронтальная, групповая и индивидуальная формы имеют неодинаковое значение. Учащиеся со средними способностями одинаково хорошо усваивают учебный материал как при фронтальной, так и при групповой формах. Этот слой составляет основную массу школьников, и обучение ориентировано именно на их познавательные возможности. У сильных учащихся на первом месте по продуктивности стоит индивидуальная работа, а у слабых – групповая. По данным ряда исследователей, слабые учащиеся при групповой работе выполняют объем любых упражнений на 20-30 процентов больше, чем при фронтальной форме.
Однако в школьной жизни, как это ни грустно, мы наблюдаем другую картину. Преобладает, как мы уже отмечали, фронтальная форма. Желая подтянуть отстающих, учителя работают с ними индивидуально. Конечно, такой подход очень важен, но оказывается (исследования подтверждают это положение), что больше всего в индивидуальной форме работы нуждаются сильные учащиеся, опережающие своих одноклассников. А вот для слабоуспевающих предпочтительнее всего групповая форма. Это, правда, не исключает необходимости фронтальной и индивидуальной работы с ними. Организация групповой работы меняет функции учителя. Если на традиционном уроке он передает знания в готовом виде, то здесь должен быть организатором и режиссером урока, соучастником коллективной деятельности. Его действия должны сводиться к следующему:
Объяснение цели предстоящей работы.
Разбивка учащихся на группы.
Раздача заданий для групп.
Контроль за ходом групповой работы.
Попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к активному поиску.
После отчета групп о выполненном задании учитель делает выводы. Обращает внимание на типичные ошибки. Дает оценку работе учащихся.
|
Рефлексия.
Индивидуальная работа. Дополнение карты познания.
Коллективная работа. Представление карт познания. Выявление индивидуальности каждой из них. Почему карты не похожи друг на друга? В каких случаях на уроках наиболее эффектно использовать их?
Итоговая рефлексия.
Распаковка технологии. Что делали? Как были представлены стадии технологии ЧПКМ? Какие формы работы использованы? Чем отличается карта познания от кластера. Составить класс тер по теме «Форма обучения – групповая работа».
Пример 2
Вызов.
Индивидуальная работа с последующим коллективным обсуждением. Существует ли социальное и экономическое неравенство в России? Каковы его причины? В чем оно выражается?
Осмысление.
Прочитайте текст «Социальное и экономическое неравенство».
Социальное и экономическое неравенство
К глобальной проблеме социального и экономического неравенства относится проблема слаборазвитых стран мира. Она обусловлена демографической и продовольственной проблемами.
Для большой группы развивающихся стран зарождение и обострение глобальных проблем имеет свою специфику, вытекающих из особенностей их развития.
С одной стороны, в развивающихся странах сосредоточена большая часть населения планеты, на их территории сконцентрированы наиболее значительные запасы мировых природных ресурсов. С другой стороны, эти страны производят всего около 16% общемирового валового продукта.
Беднейшие страны расположены в Африке, Юго-Восточной Азии, Карибском бассейне и на Ближнем Востоке. Наибольшее расслоение по доходам сконцентрировано в южном полушарии, в развивающихся странах. Такое распределение объясняется несовершенством экономической и политической структур этих стран.
Большая часть их населения не имеет уровня доходов, соответствующего стандартам развитого мира. Жизненный уровень населения беднейших стран остается крайне низким, причем это проявляется в сравнении не только с развитыми государствами, но и с малочисленными элитными группами в своих группах. Количественные и качественные показатели подтверждают это плачевное положение: низкий уровень доходов (нищета), плохие жилищные условия, недостаточное образование или его отсутствие, неудовлетворительное здоровье, очень низкие показатели средней продолжительности жизни. Сотни миллионов жителей этих государств голодают.
В то же время, поляризации богатства в современном мире не только не сокращается, но постепенно возрастает. Этот факт не только углубляет раскол мира, усиливает международную напряженность, угрожая всеобщей безопасности, но и сдерживает развитие мирового хозяйства. Беднейшие страны в силу своей отсталости практически не участвуют в процессах мировой экономики.
Проблема бедности за последние годы становится еще более актуальной, так как число беднейших стран только возрастает. Отсталость усиливает нестабильность в мировой экономике и политике, затрагивает интересы всего человечества.
В мировом хозяйстве наименее развитые страны занимают место периферии. В целом эти страны находятся в зависимом положении, характеризуются весьма низкой степенью индустриализации, ограниченной механизацией сельскохозяйственного производства, низкой капиталовооруженностью и низкими доходами на душу населения, характеризуется архаичностью, отсталостью, возможностями легкой эксплуатации со стороны центра. Причем, беднейшие страны представляют собой «дальнюю» периферию, на которую страны центра не оказывают практически никакого влияния, не дают импульсы к развитию.
Ежегодно развивающиеся страны только по долговым процентам выплачивают суммы, в несколько раз превышающие получаемую ими помощь.
Для того чтобы выйти из порочного круга нищеты, наименее развитым странам необходимо изменить традиционный уклад и встать на путь преодоления экономической отсталости путем:
− индустриализацию экономики;
− проведение «зеленой революции»;
− стабилизацию численности населения;
− оказание помощи экономически развитыми странами и международными организациями;
− развитие международной экономической интеграции;
− реализацию концепции устойчивого развития.
Наиболее действенным путем преодоления экономической отсталости этих стран могла бы стать индустриализация экономики. Она направлена на перестройку всех отраслей экономики на основе внедрения промышленных методов производства и современных достижений науки и техники, создание национальной промышленности, обеспечивающей завоевание экономической независимости и преобразование социальной структуры общества. Из отраслей промышленности здесь, как правило, имеют место добывающая и легкая, почти полностью отсутствует производство орудий труда. Индустриализация наименее развитых стран может быть осуществлена лишь с созданием в них современной промышленности.
Проведение «зеленой революции» позволило бы решить проблемы хронического недоедания и массового голода. Ее мероприятия направлены на повышение урожайности сельскохозяйственных культур и объемов производства продовольствия и сельскохозяйственного сырья. Это позволит преодолеть продовольственный кризис и обеспечить гарантированное снабжение беднейших стран продовольствием. Но во многих частях беднейшего мира технологии, принесенные на поля «зеленой революцией», все еще недоступны большинству крестьян.
Для решения проблем беднейшие страны предпринимают попытки интегрировать свое хозяйство с хозяйствами других стран, но интеграционные тенденции носят формальный характер. Хотя созданы полные или частичные зоны свободной торговли и таможенные союзы, но уровень экономической взаимозависимости и взаимодополняемости крайне низкий в силу объективных и субъективных причин экономического и политического характера.
|
Рефлексия
Парная работа с последующим коллективным обсуждением. Используя прием «рыбья кость» охарактеризуйте проблему социального и экономического неравенства:
определите причины социального и экономического неравенства
(каждую из причин поместите на левой половине «рыбьего скелета)»;
на правой стороне поместите факты, которыми данная проблема подкреплена;
сделайте вывод, каким образом может быть решена данная проблема;
какие приоритетные мероприятия нужно осуществить?
Итоговая рефлексия. Коллективная работа. Распаковка технологии. Какие стадии присутствовали на занятии? Где была стадия вызова, осмысления и рефлексии? Какие формы работа присутствовали на каждой стадии?
Примеры графических организаторов.
1. Мозаика проблем.
Данный прием используется, как правило, с целью обобщения материала. Учащиеся в свободной форме выделяют различные аспекты общей темы, чтобы наполнить их новым содержание.
В процессе групповой работы каждая проблема подробно анализируется, а затем происходит поиск различных вариантов решения.
Мозаика экологических проблем.
1. Ознакомьтесь с мозаикой экологических проблем.
2. Выделить те экологические проблемы, которые наиболее актуальны для России.
3. Обсудить, какие приоритетные (первоочередные) мероприятия необходимо осуществить для того, чтобы колесо обеспечило поворот России на путь устойчивого развития?
4. Впишите их в колесо истории.
Колесо истории
2. Бортовой журнал.
Прием «Бортовой журнал», позволяет не только использовать возможности письма для развития мышления учащихся, но и совершенствовать их умения фиксировать информацию, используя разнообразные графические организаторы. Эта процедура позволяет школьнику, с одной стороны, оценить слабые и сильные стороны понимания проблемы, а, с другой – педагог может получить адекватную обратную связь о степени усвоения темы учащимся.
Данный прием позволяет учащимся развить следующие умения:
определять неисследованные (неизвестные ему) области в теме;
самостоятельно определять направление в изучении темы;
самостоятельно обобщать и систематизировать потоки информации;
задавать вопросы;
письменно формулировать свое, оценивать и анализировать материал;
сопоставлять различные точки зрения между собой;
обосновывать свою точку зрения.
Схема использования стратегии «Бортовой журнал»
Подготовительная часть. При подготовке к проведению лекции с использованием данной стратегии педагогу необходимо сделать следующее:
поделить учебный материал на две примерно равные части;
продумать, каким образом в течение пяти минут описать сущность и актуальность предлагаемой темы;
сформулировать темы небольших заключительных сочинений по окончании лекции (исходя из тех обучающих и развивающих целей, которые ставит перед собой лектор);
предложить школьникам как можно больше вариантов графического отображения материала, чтобы у них был выбор.
Проведение занятия.
1. Педагог в течение пяти минут знакомит учащихся с темой предстоящего занятия.
2. После этого он предлагает ученикам высказать свои представления о том, какие понятия должны быть отображены в лекции, чтобы раскрыть данную тему, какие проблемы могут возникнуть при изучении и т.д. (Варианты работы: в парах, малых группах, коллективно).
3. На основании обсуждения учащиеся составляют список понятий (в виде небольшого плана), дающих основные ориентиры в изучении темы.
4. Педагог предлагает ученикам выбрать одну из возможных тем небольшого сочинения (эссе, письмо и др.), которое они могли бы написать, изучив указанную тему. Стоит напомнить ребятам, что они могут ориентировочно выбрать больше, чем одну тему, а в процессе работы – определиться. Разумеется, по ходу лекции они смогут уточнить тему или изменить ее.
5. После того, как учащиеся определились с темой, педагог просит обсудить их в группах по 3–4 человека (в зависимости от возможностей аудитории – до 6 человек) и составить список тех понятий, терминов, которые обязательно должны быть раскрыты на лекции, чтобы все смогли написать работу.
6. Далее учащиеся работают с новым материалом, дополняют и уточняют свои записи.
7. Далее педагог знакомит учеников с возможными формами графического отображения материала и предлагает изобразить пройденный материал.
8. Школьники изображают содержание в форме рисунков, схем или таблиц (лучше делать это индивидуально). Определяют основные ключевые моменты занятия и задают уточняющие вопросы. Затем – выборочно – представляют результаты своей работы для всей группы.
9. Дальше ребятам предлагается соотнести те ключевые термины , которые они выделили, со своими познавательными запросами. «Какие вопросы остались без ответа? Сформулируйте их еще раз».
10. Школьники совершенствуют и дополняют схему, иллюстрирующую материал, список терминов и соотносят их с предоставляемой информацией.
11. Далее учащиеся обсуждают результаты своей работы. Педагог может задавать вопросы, наподобие: «Что изменилось в вашем представлении о сущности явления после работы над лекцией?», «Какое из заданий было выполнять легче, а при выполнении какого возникали трудности?», «Какие моменты на занятии были наиболее важны для вас?», «Какие достоинства и недостатки в исследовании этой темы вы заметили?» и т.д. Формулировки должны быть соотнесены с возрастными и индивидуальными особенностями детей.
12. По окончании учащимся может быть предложено написать небольшое сочинение по выбранной теме.
Схема бортового журнала
В графу «Время работы» записывается то время, которое ребенок планирует потратить и фактически потратил на выполнение не только письменного задания, но и всей сопутствующей деятельности: оформление схемы занятия, установление связей (ассоциаций) со своей жизнью, опытом. В «Оставшиеся вопросы» ученик записывает то, что ему не удалось выяснить. Что касается критериев оценки, то в начальной школе и среднем звене эту оценку осуществляет учитель (объясняя, тем не менее, детям, на чем она основывается). Оценивать работу (свою и другого) по предложенной схеме могут и сами учащиеся.
3.4. Использование приема «Чтение с остановками» для художественных текстов. Прием «Дерево предсказаний».
Пример 1
Вызов.
Индивидуальная работа с последующим обсуждением в паре. Читали ли вы рассказ Лиама О’Флаэрти? Что Вы знаете об авторе? Напишите кратко, о чем может идти речь в этом рассказе?
Коллективная работа. Чтение мини-сочинений. Краткая информация преподавателя об авторе произведения.
Лиам О’Флаэрти (англ. Liam O'Flaherty, ирл. Liam O Flaitheartaigh, 28 августа 1896 – 7 сентября 1984) – англо-ирландский писатель-новеллист, один из ярких представителей «кельтского возрождения».
В 1908 г. поступил одновременно в три колледжа. Среди предметов его интересовала теология. В 1917 г. О’Флаэрти отправляется солдатом на Первую мировую войну, где его ранят. После войны много путешествует по странам Средиземного моря, Америке. Работал матросом, потом бродячим рабочим.
В Бостоне он встретился со своим братом, который активно участвовал в социалистическом движении, что пробудило у О’Флаэрти интерес к коммунизму. А уже в 1920 г., вернувшись на родину, он вступает в Коммунистическую партию Ирландии и участвует в уличных столкновениях вместе с левым крылом ИРА.
Вслед за провозглашением 12 января 1922 г. Ирландского Свободного государства, он и группа коммунистов и безработных 18 января захватывают городскую ратушу в Дублине и вывешивают красный флаг, призывая к социалистической революции.
Однако их не поддерживает даже товарищи из левого крыла ИРА и восставшим приходится скрыться и эмигрировать. После этого он отходит от политики и посвящает себя литературе, много путешествует по Европе, но более всего любит Францию и русскую культуру.
О’Флаэрти до конца своей жизни считал себя коммунистом и даже перед самой смертью не прекращал читать работы Сартра.
Разочарованный в поражении восстания, О’Флаэрти пишет романы «Осведомитель» (англ. The Informer, 1925 г.) и «Убийца» (англ. The Assassin, 1927 г.) в которых изображает революционеров как оторванных от масс, внутренне опустошенных людей, в среде которых истинных борцов нельзя отделить от маньяков и провокаторов.
В 1937 г. пишет роман «Голод» (англ. Famine) об ужасах и страданиях ирландского народа.
|
Осмысление.
Индивидуальная работа. Чтение текста «Снайпер» до первой остановки.
Лиям О'Флагерти
СНАЙПЕР
Длинные июньские сумерки плавно перешли в ночь. Дублин лежал во тьме, которую нарушал лишь тусклый свет луны, сиявшей в кудрявых облаках, бросая бледный свет приближающейся зари на улицы и темные воды реки Лифи. Вокруг осажденных "Четырех дворов" грохотали тяжелые орудия. То здесь, то там в горо де слышалась стрельба из пулеметов и винтовок, периодически нарушавшая тиши ну ночи, подобно собакам, лающим на хуторах. Республиканцы и сторонники Сво бодного государства вели гражданскую войну.
На крыше дома, находившегося рядом с мостом О'Коннелла, лежал в засаде республиканский снайпер. Рядом с ним лежала его винтовка, а на плече висел би нокль. Его лицо напоминало лицо студента, оно было худым и аскетичным, но в глазах его горел холодный огонь фанатизма. Это были глаза человека, привыкшего смотреть в лицо смерти.
|
Первая остановка.
Рефлексия. Коллективная работа. Ответы на вопросы.
Оправдались ли Ваши первоначальные предположения о содержании рассказа?
Какие события описываются в отрывке?
Известно ли Вам что-либо о гражданской войне в Англии?
Где они происходили?
Найдите в тексте и зачитайте, как описывает снайпера автор?
Какие чувства он у Вас вызывает?
Вызов ко второй части текста.
1.Парная форма работы. Как будут развиваться события дальше?
2. Индивидуальная работа. Заполнение дерева предсказаний.
Прием был разработан американским педагогом Дж. Беллансом, работающим с художественными текстами. Данный прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в произведении. Правила работы с данным приемом таковы, что ствол дерева – это тема, ветви – предположения, количество ветвей не ограничено. Листья – обоснование этих предположений.
Как будут развиваться события?
обоснование
обоснование
обоснование
обоснование
Осмысление.
Индивидуальная работа. Чтение второй части текста.
Он жадно ел бутерброд. Он ничего не ел с самого утра. Он был слишком возбужден, чтобы есть. Он доел бутерброд и, вынув из кармана фляжку с виски, сделал небольшой глоток. Затем он снова положил фляжку в карман. Некоторое время он лежал в нерешительности, размышляя, стоит ли рискнуть закурить. Это было опасно. Вспышку могли увидеть в темноте, а кругом в засадах сидели враги. Он решил пойти на этот риск.
Вставив между губами сигарету, он зажег спичку, поспешно вдохнул дым и погасил огонь. Почти мгновенно о парапет крыши расплющилась пуля. Снайпер сделал еще одну затяжку и затушил сигарету, затем тихо выругался и переполз левее.
Он перекатился через крышу к трубе и медленно встал за ней, пока его глаза не поравнялись с верхом парапета. Ничего не было видно – только туманные очертания крыши соседнего дома на фоне голубого неба. Его враг сидел в укрытии.
В этот момент через мост переехал броневик и медленно двинулся вверх по улице. Он остановился на противоположной стороне улицы в пятидесяти ярдах от него. Снайпер слышал негромкий шум мотора. Сердце его забилось быстрее. Это был вражеский броневик. Он хотел выстрелить, но знал, что это бесполезно. Его пули никогда не пробьют сталь, которая защищала серое чудовище.
Затем из переулка вышла старая женщина в рваной шали. Она начала разговаривать с человеком, сидевшим в башне броневика. Она указывала на крышу, где лежал снайпер. Доносчица. Башня открылась. Появились голова и плечи человека, который посмотрел в сторону снайпера. Снайпер выкинул винтовку и выстрелил. Голова тяжело упала на стенку башни. Женщина кинулась к переулку. Снайпер выстрелил еще раз. Женщина повернулась и с визгом упала в придорожную канаву.
Неожиданно с крыши противоположного здания раздался выстрел, и снайпер, выругавшись, уронил винтовку. Винтовка с грохотом прокатилась по крыше. Снайпер подумал, что этот шум разбудит мертвых. Он нагнулся, чтобы поднять винтовку, но не смог. Его рука была мертвой. «Я ранен» - пробормотал он.
Упав на крушу, он пополз обратно к парапету. Левой рукой он пощупал раненую правую руку. Через рукав его пиджака сочилась кровь. Боли не было – просто состояние онемения, как будто руку отрезали.
Он быстро вынул из кармана нож, открыл его на крыше парапета и распорол рукав. Там, где вошла пуля, была маленькая дырочка. С другой стороны дырочки не было. Очевидно пуля засела в кости и размозжила ее. Он согнул руку ниже раны. Рука легко разогнулась. Он стиснул зубы, превозмогая боль. Затем, вынув индивидуальный пакет, он вскрыл его при помощи ножа. Отбил горлышко пузырька с йодом и вылил горькую жидкость себе на рану. Его охватил пароксизм боли. Он накрыл рану кусочком ваты и забинтовал руку. Затем он тихо лег у парапета, закрыл глаза и усилием воли постарался преодолеть боль. Внизу была полная тишина. Броневик быстро ретировался обратно на мост. Голова пулеметчика безжизненно свисала с башни. Труп женщины лежал неподвижно в придорожной канаве.
|
Вторая остановка.
Рефлексия.
Коллективная работа. Ответы на вопросы.
Что вы предполагали о дальнейшем ходе событий и оправдались ли они?
Какими чертами характера обладает снайпер?
Изменилось ли Ваше отношение к нему?
Оправдано ли с Вашей точки зрения убийство женщины?
Вызов к третьей части текста. Коллективная работа. Как будут развиваться события дальше?
Снайпер долго лежал неподвижно, нянча свою раненую руку планируя отступление. Утро не должно застать его раненым на крыше. Враг на крыше противоположного дома не давал ему уйти. Он должен убить своего врага, а он не мог воспользоваться винтовкой. Для этого у него есть только револьвер. Затем он придумал план.
Сняв кепку, он надел ее на мушку винтовки. Затем он медленно приподнял винтовку над парапетом, пока кепка не стала видна с противоположной стороны улицы. Почти мгновенно раздался звук выстрела, и пуля пронзила середину кепки. Снайпер наклонил вперед винтовку. Кепка свалилась на улицу. Затем он опустился на крушу, таща за собой руку. Быстро отползая влево, он взглянул на угол крыши. Его уловка удалась. Второй снайпер, увидев, что кепка и винтовка упали, подумал, что убил своего врага. Он теперь стоял перед рядом дымовых труб и смотрел через улицу, его голова была ясно видна на фоне западного неба.
Снайпер республиканец улыбнулся и поднял револьвер над краем парапета. Расстояние составляло примерно пятьдесят ярдов – трудны выстрел в этом неярком свете, а правая его рука болела, как будто ее рвали на куски тысячи чертей. Он прицелился. Рука его дрожала от нетерпения. Стиснув зубы, он сделал глубокий вздох через нос и выстрелил. Он был почти оглушен шумом выстрела и рука его качнулась от отдачи.
Затем, когда дым рассеялся. Он посмотрел через дорогу и издал крик радости. Он попал в своего врага. Тот катался по парапету в смертельной агонии, пытаясь устоять на ногах, но медленно сползал вперед, как будто бы во сне. Винтовка выпала из его рук, ударилась о парапет, перевалилась через него, отскочила от шеста парикмахерской, находившейся ниже, и затем загрохотала по тротуару.
Затем умирающий на крыше согнулся и упал вперед. Его тело несколько раз перевернулось в воздухе и упало на мостовую с тупым стуком. Теперь оно лежало неподвижно.
Снайпер смотрел, как падал его враг, и дрожал. Жажда крови умерла в нем. Он начал чувствовать жалость. На лбу его выступила испарина Ослабленному ранением, длинным летним днем без пищи и сидением в засаде на крыше, ему стало не по себе от вида разбитого тела мертвого врага. Зубы его застучали, он начал бормотать про себя, проклиная войну, проклиная самого себя, проклиная всех.
Он посмотрел на дымящийся револьвер в своей руке и с ругательством бро сил его на крышу у своих ног. Револьвер выстрелил от удара, и пуля просвистела мимо головы снайпера. От этого шока он пришел в себя. Нервы его успокоились. Облако страха ушло, и он захохотал.
|
Третья остановка
Рефлексия.
Коллективная работа. Ответы на вопросы.
Оправдались ли Ваши предположения о дальнейшем ходе событий.
Как развивались события в этом отрывке? Перескажите его содержание.
Какие моменты, в произведении, произвели на Вас наибольшее впечатление? Зачитайте их.
Каково теперь Ваше отношение в снайперу? Изменилось ли оно?
Вызов к последней части текста.
Коллективная работа. Что далее должен предпринять снайпер?
Осмысление. Индивидуальная работа. Знакомство с заключительной частью текста.
Вынув фляжку с виски из кармана, он осушил ее залпом. Под влиянием спиртного он почувствовал, что ему сам черт не брат. Он решил слезть с крыши и поискать командира своей роты, чтобы доложить. Кругом было тихо – пройти по улицам не так уж опасно. Он поднял револьвер и сунул его в карман. Затем он спустился по пожарной лестнице в дом.
Когда снайпер достиг тротуара на уровне улицы, ему вдруг страшно захоте лось узнать, кто был тот вражеский снайпер, которого он убил. Он решил, что тот был метким стрелком, кем бы он ни был. Он подумал: "Интересно, знаю ли я его". Может бьггь он служил в одной с ним роте, до того как армия раскололась на две части. Он решил рискнуть перейти улицу и взглянуть на него. Он заглянул за угол на улицу О'Коннелла. В верхней части улицы шла ожесточенная стрельба, но рядом все было тихо.
Снайпер метнулся через улицу. Пулеметная очередь взрыла асфальт вокруг него градом пуль, но он уцелел. Он бросился на землю лицом вниз рядом с трупом. Пулемет перестал стрелять.
Затем снайпер перевернул мертвеца и взглянул в лицо своего брата.
|
Рефлексия.
Коллективная работа. Очевидным ли было такое окончание рассказа? Реалистичны ли события, описанные в нем? Возвращение к стадии вызова. Оправдались ли Ваши первоначальные предположения, о чем этот рассказ? Обсуждение дерева предсказания.
Заключительная рефлексия.
1.Коллективная работа. Распаковка технологии. Сколько стадий вызова, осмысления и рефлексии было использовано? Где они присутствовали? Какие вопросы были заданы?
2.Коллективная работа. Знакомство таксономией Бенжамина Блума. Краткая информация о нем.
3. Парная работа с последующим коллективным обсуждением. Определить, к какому типу относились вопросы, заданные к тексту? Составить по одному вопросу различного типа к рассказу «Снайпер».
1.Простые вопросы – это те, на которые можно найти прямой ответ в тексте. Они, как правило, начинаются с вопросительных слов: что? где? когда? сколько? откуда? какой? зачем? Благодаря этим вопросам Вы можете определить, как Вами усвоен учебный материал.
2.Уточняющие вопросы, целью которых является уточнение информации, содержащейся в тексте. Правильно ли вы воспроизводите учебный материал, понимаете ли вы его содержание.
3. Объясняющие вопросы, направлены на анализ явлений, событий, установление причинно-следственных связей и установление существенных признаков при работе над учебным материалом.
4. Творческие вопросы. Если объясняющие вопросы связаны со способностью выделять части из целого, то творческие вопросы предполагают умение объединить отдельные элементы в единое целое, сопоставлять различные точки зрения и на основании множества альтернатив выработать собственную точку зрения по определенному вопросу. Примером ответа на творческий вопрос может быть написание сочинения-размышления. Способность отвечать на данные вопросы требует умения синтезировать знания из различных областей наук.
5. Практические вопросы, направленные на применение знаний на практике или в новой ситуации, что является важнейшим умением, необходимым в жизни.
6. Оценочные вопросы подразумевают оценку по определенным критериям явлений, событий, действий. Эти вопросы помогут определить собственное мнение, высказать оценочные суждения относительно собственных действий и поступков .
Пример 2
Вызов
|
