Филолого-коммуникативные исследования Ежегодник – 2014
Скачать 3.72 Mb.
|
Коммуникативная проблема № 2 – нарушение критерия искренности и максимы Отношения в заданиях. Учебник по русскому языку для 5 класса под редакцией М.М. Разумовской П.А. Леканта (издание М., 2010), тема «Второстепенные члены предложения» (часть 3, с. 25). Непосредственно после заголовка темы задаются вопросы: 1. Почему подлежащее и сказуемое называются главными членами предложения? 2. Чем отличаются словосочетания от сочетания подлежащего и сказуемого? Предшествующий текст учебника не содержит ни эксплицитной информации для осмысленного ответа на эти вопросы, ни заданий, позволяющих эмпирическим путем извлечь эту информацию. Для заявленной темы вопросы не релевантны. Естественным образом генерируется у разумных, старательных детей информационный стресс: «Меня спросили, значит, я должен знать… Но я не знаю… В учебнике этого нет… Папа с мамой тоже не знают… Что делать?» Существенно возрастает когнитивная нагрузка – либо мыслительные усилия тратятся на то, чтобы понять, каким образом эти вопросы связаны с темой «Второстепенные члены предложения», либо эти вопросы отбрасываются как незначащие. Какие свойства учебника «накапливаются» в головах у школьников? Привыкание к абсурду: взрослые задают вопросы, на которые нет ответов, взрослые задают вопросы, не имеющие отношения к делу. Коммуникативная проблема № 3, точнее «куст» проблем – затемненное тема-рематическое членение, композиционные нарушения, неумение использовать ключевые слова именно как ключевые, нестабильность номинаций и неточная пространственно-временная референция текста, мешающие устанавливать логические связи и локализовать содержание во времени и пространстве. Пример из учебника истории для 5 класса С. В. Колпакова, Н. А. Селунской (часть 1, глава 5, с. 92–93), в котором все эти проблемы проявляются одновременно. Глава называется «Жители и государства Древней Греции», а открывающий ее § 20 «Критское царство» начинается c подзаголовка Природа и население Греции. Далее идет следующий текст: Грецией называют южную часть Балканского полуострова и прилегающие к ней острова. Большая часть страны покрыта невысокими горами, пахотной земли здесь мало. Берега Греции изрезаны множеством бухт, в которых корабли рыбаков и торговцев всегда могли найти укрытие в непогоду. Развитию мореплавания благоприятствовало и огромное число островков, расположенных вблизи берега… Коммуникативную конфликтогенность этого фрагмента при попытке контроля его усвоения через вопросы легко предугадать. В нем сразу же задается свойство, которое будет накапливаться в последующем тексте – ахрония, произвольное смещение точки отсчета между современностью и древностью. Любой нормальный человек на вопрос: «Что такое Греция?» – ответит: «Страна / государство». Дефиниции общепринятых и официальных названий стран / государств не даются через предикат «называют», ср. * Россией называют… Францией называют… Соединенными Штатами Америки называют… Этот предикат закреплен за дефинициями географических регионов (Моравией называют восточную часть Чешской Республики, в которую также входит граничащая с Польшей Силезия) и указаниями на географические и административно-политические номинации, относящиеся к какому-либо периоду (Лаконикой, или Лакедемоном, называли область на юго-востоке Пелопоннеса, граничившую с благодатной Мессенией) или ограниченные по субъекту именования (Месопотамией (Междуречьем) древнегреческие географы называли равнинную область между Тигром и Евфратом, расположенную в их нижнем и среднем течении). Предположим, что путем выбора подобной конструкции автор хотел ограничить свое описание временем, когда Греция не существовала на указанной территории как единое государство. Но этому предположению резко противоречит следующее предложение, где Греция как раз названа «страной». Так что должен спросить учитель, проверяя знание этого параграфа детьми: «Что такое Греция?» (но тогда ответ фразой из учебника абсурден) или «Что называют Грецией?» (тогда абсурден вопрос с формой глагола настоящего времени)? Полного ответа на вопрос «Что благоприятствовало развитию мореплавания в Греции?» от пятиклассников получить также не удастся: они «не замечают» маленького союза «и» в предложении Развитию мореплавания… и не догадываются, что к ответу надо присовокупить и характеристику береговой линии Греции, данную в предшествующем предложении. Далее коммуникативно-проблемные качества текста продолжают накапливаться. Идет страница текста про Грецию, завершающаяся так: Население Греции составляли родственные по языку и культуре племена, наиболее многочисленным из которых были ахейцы. Все древние греки именовали себя общим именем эллины, а свою родину – Элладой. Проверяются полученные знания заданием на нахождение на карте Средней и Северной Греции, Аттики, Пелопоннеса, Лаконики и острова Крит, ни разу до сих пор не упомянутых в тексте. В следующем после задания подпараграфе «Государство на Крите», напротив, из текста надолго исчезают слова Греция и греческий, только в очередном подпараграфе «Критское царство при царе Миносе» появляется древнегреческий (древнегреческие мифы). В каком отношении стоят жители Крита и (древние) греки/эллины – установить невозможно. Ахейцы из самого многочисленного племени превращаются в племена. Живо представляется жаждущий конкретики папа, допытывающийся у ребенка с учебником в руках, кто такие ахейцы, и на ответ: «Это такие греческие племена», – грозно потрясающий книгой: «Не племена! Самое многочисленное племя!» О том, что не только древние, но и сегодняшние греки именуют свою родину именно Элладой, а не Грецией, даже напоминать неудобно. Подобная пространственно-временная нечеткость в текстах информативного регистра приводит к размытости исторической и географической перспективы, независимо от того, в учебнике по какому предмету она встречается. Пример текста из пособия по русскому языку: В древности писали на папирусе. Папирус растет по берегам рек и на болотах, над водой поднимаются изящные трехгранные стебли толщиной в руку и высотой до трех метров. На верхушке стебля пучок длинных и тонких колосьев, напоминающих парик, и все растение кажется грациозным и стройным созданием, задумчиво покачивающим головой. Снова перед нами разрушенная пространственная прикрепленность. Кто писал на папирусе в древности? Славяне? Викинги? По берегам каких рек и на каких болотах он рос? Очевидность ответа на этот вопрос для всякого образованного взрослого вовсе не предполагает, что это так же очевидно ребенку. Познавательный смысл текста теряется. Зрительный образ, возникающий в репродуктивной части текста, тоже весьма сомнителен: попробуем представить себе изящные трехгранные стебли толщиной в руку и высотой до трех метров. Здесь мы подходим к коммуникативной проблеме № 4 – включение в состав учебника заданий, которые заведомо невозможно честно и правильно выполнить (нарушение принципа искренности), например типичное для учебников русского языка и литературы «навязывание эмоций» – априорное представление о том, что какой-либо репродуктивный текст, вызывающий у взрослого автора учебника определенные образы и эмоции, просто обязан то же самое вызывать у 9–11-летнего ребенка. Учебник под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта для 5 класса, с. 29, зад. 448: Прочитайте выразительно текст С. Аксакова. С помощью каких слов автор рисует образную картину природы, которую мы легко можем представить по этому описанию? Какие слова выражают отношение к увиденному – состояние восторга, удивление? Я всегда любил смотреть на тихое падение снега. Чтобы вполне насладиться этой картиной, я вышел в поле, и чудное зрелище представилось глазам моим: все безграничное пространство вокруг меня представляло вид снежного потока, будто небеса разверзлись, рассыпались снежным пухом и наполнили весь воздух движением и поразительной тишиной. На каком основании в задании утверждается, что «мы легко можем представить по этому описанию» образную картину природы? Кто эти «мы»? Пятиклассники, которые не знают смысла глагола разверзнуться? Как можно представить некий пейзаж, если неизвестно, ночь это или день? А если кто-то может представить требуемую картину, то какие слова он должен назвать в ответе на вопрос? С моей точки зрения, правильный ответ: «С помощью всех слов». Любая инструкция «на проявление эмоций» чревата коммуникативным конфликтом на почве невыполнимости задания и стрессом для ребенка. Пример из пособия по русскому языку для начальной школы: Радость Котенок проснулся и обнаружил у себя хвост. Это было для него большим открытием, и он посмотрел на хвост недоверчиво, почти испуганно, а затем – бросился его ловить. И глядя на веселую, самозабвенную возню Котенка, как-то не верилось, что столько радости может доставить этот грязный, куцый, беспомощный хвостик (Ф. Кривин). Текст трогательный, вызывает улыбку и у детей, и у взрослых. А вот задание к нему: 1) Почему этот маленький рассказ вызывает улыбку? 2) Напиши миниатюру о любом зверьке, птице, рыбке так, чтобы рассказ тоже был коротким и веселым. 3) Разбери по составу первое предложение. Каждый, кто попробует выполнить это задание, сразу осознает его сложность. Объяснить, почему что-то смешно, – одна из труднейших коммуникативных задач, выполнить которую может не всякий взрослый. То же самое касается второй части задания. Многие ли люди даже с высшим филологическим образованием способны написать по заказу веселую миниатюру о зверьке? Короткий и веселый рассказ – это коммуникативное задание доступно либо человеку, обладающему талантом рассказчика от природы, либо человеку, специально обученному. Третье задание – «мелочь», иллюстрирующая тем не менее одну из главных проблем, возникающих у школьников при выполнении заданий ГИА. Необъяснимый методический «перескок» с одного типа заданий на совершенно другой, по свидетельству учителей, настолько выбивает из колеи многих детей, что они не справляются с заданием просто потому, что не осознают его связи с контекстом. Нарушение одного из постулатов Грайса (максимы Отношения) создает информационный стресс, ребенок теряется, пытаясь найти логику там, где ее нет. В результате – показывает худший результат, чем мог бы. Коммуникативная проблема № 5 – резкое несоответствие текста учебника той коммуникативной ситуации (в широком смысле слова), в которой он прорабатывается. Учебник по русскому языку для 5 класса под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта, часть 3, которая изучается, когда вся Россия покрыта снегом, на улице мороз и метели. В учебнике тем не менее продолжается осень – во всех ее вариантах (ранняя, золотая, поздняя), изредка робко перемежающаяся зимой, весной или традиционной «росой на траве». Степень однообразия предлагаемых текстов можно оценить по примерам: С. 11: Рассмотрите цветную репродукцию картины И. Грабаря «Ясный осенний вечер» и ответьте на вопросы. 1) Какой вид открывается с высокого берега? 2) Какая, по-вашему, осень изображена на картине – ранняя или поздняя? Какие признаки этой осени вы видите? 3) Какие слова наиболее уместны для описания осенней листвы? Составьте с этими словами предложения? 4) Краски каких тонов использует художник для изображения ясного осеннего вечера?5) Какие чувства вызывает у вас картина? С. 15: Осенняя сказка. Взгляни в окно. Одинокий лист кружится на ветке... С. 20: Наступила поздняя осень. Стоит ненастная погода. Вчера подул резкий ветер. Кружатся в воздухе разноцветные осенние листья. Я люблю листопад. На дорожке лежат красные листья осинки, шуршат под ногами бурые листья ольхи. Два листика прилипли к моим сапогам. (По Г. Скребицкому) С. 22: Красив и печален русский лес в ранние осенние дни. На золотом фоне пожелтевшей листвы выделяются яркие пятна кленов и осин. Шелестит под ногами листва. Кое-где виднеется шляпка позднего подосиновика. Тонко просвистит рябчик. В небе косяком пролетают журавли. Прозрачен и чист воздух. Бабьим летом называет народ это краткое осеннее время. (По И. Соколову-Микитову) С. 24: Золотая осень. Вместе с легким утренним заморозком устанавливается ясная погода. В мертвой тишине леса слышится шуршание опадающих листьев. Вот золотисто-красный лист дрогнул и полетел по воздуху. Идешь по разноцветному ковру из листьев. Итак, в «реальной» жизни зима, «джунгли большого города», Индиана Джонс, «Звездные войны», граф Монте-Кристо, фанфики или, по крайней мере, список литературы для летнего чтения при переходе из 4 в 5 класс – с «Тимуром и его командой» А. Гайдара, «Самой легкой лодкой в мире» и «Приключениями Васи Куролесова» Ю. Коваля, серией К. Булычева про Алису и т.п. На уроках русского языка же царит бесконечная «осень в Сокольниках». Ни один из приведенных фрагментов не является коммуникативным стимулом, то есть не вызывает желания его обсудить, прочитать произведение, откуда он извлечен, или создать подобный текст. Находить подлежащее и сказуемое или подчеркивать однородные члены можно в гораздо более интересных текстах, стимулирующих школьников к коммуникации. Однако вопрос о текстах из учебников по русскому языку как коммуникативных стимулах или антистимулах выходит за рамки данной статьи. Один из параметров учебной коммуникации, которые задает учебник в составе ее общей модели, – уровень языковой сложности. Главная коммуникативная проблема (№ 6) с этим связанная – резкий дисбаланс языковой сложности учебников русского языка и учебников по другим предметам на входе в основную школу (5–6 класс). Учебники по русскому языку не просто не готовят к усвоению учебных текстов по другим предметам, их языковое устройство резко противоречит тому, с каким детям приходится иметь дело на всех остальных уроках. Сравним начала учебников по географии (Т. П. Герасимова, Н. П. Неклюкова) и по русскому языку (М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская и др.) для 6 класса. «География», с. 3: Перед современной географией стоят совершенно другие задачи. Выяснить, как и какие природные процессы создают горы и равнины; как изменяется рельеф Земли; какие общие закономерности влияют на таяние ледников, рост деревьев, расположение городов и т.п.; не только исследовать и описать всю поверхность Земли, но и объяснить, почему она устроена именно так, а не иначе – вот задачи современной географии. География должна также предвидеть, прогнозировать изменения в природе, особенно те, которые могут произойти в результате деятельности людей… Информативная плотность этого текста (по методике Г. А. Золотовой, отношение количества предикаций к количеству предложений [Золотова, 1992; Золотова, Онипенко, Сидорова, 2004]) – примерно 81. Текст такого характера начинается с первых страниц учебника. «Русский язык», с. 19: Текст – это два и более предложений, связанных по смыслу, а также с помощью языковых средств и расположенных в определенной последовательности. Текст имеет или может иметь заглавие. В тексте можно выделить 1) план содержания и 2) план выражения этого содержания (языковые средства). Специальные языковые средства отражают связь предложений в тексте. Это первый теоретический фрагмент в данном учебнике (до него только вопросы на повторение теории и задания). Информативная плотность – 3, что отражает общую ситуацию в пределах данной книги. Размер теоретических фрагментов (иначе их не назовешь) не соизмерим с размером параграфов в учебниках по другим дисциплинам, равно как и длина предложений, разветвленность и ступенчатость их структуры, количество свернутых предикаций (деепричастных и причастных оборотов, признаковых существительных). А ведь именно учебник русского языка со всеми его текстами (от формулировок заданий до текстов, служащих материалом для них) воспринимается как речевой образец. Получается, что он провоцирует учащихся на упрощение синтаксического строя речи, что противоречит реальному речевому развитию школьников и потребностям формирования их мышления: «Размер предложений как критерий сформированности грамматического строя речи является показателем объема упреждающего синтеза речи учащегося, способности его сознания охватить все синтаксические позиции предложения, являющегося сообщением о событиях, фактах, ситуациях окружающей действительности, их участниках и отношениях между ними. В качестве критерия сформированности грамматического строя речи школьников размер предложения использовался в исследованиях М. Р. Львова и Н. И. Жинкина… Все лингводидакты отмечали увеличение размеров предложения в среднем с 4 слов у детей 6–7 лет до 12 слов к 17–18 годам, что обусловлено «усложнением подчинительных отношений в синтаксических конструкциях» [Львов, 2002, с. 220]. По мнению исследователей, увеличение количества слов в предложениях – это следствие освоения школьниками многообразия синтаксических отношений, выражаемых между словами, предикативной частью и полупредикативным оборотом, между предикативными частями» [Ерошевич, 2007, с. 120]. Львовым М. Р. обосновано использование ряда показателей для определения степени развития грамматического строя речи школьников, включая глубину подчинительных связей в предложении и долю сложных и сложноподчиненных предложений в тексте. Для того чтобы эти параметры формировались, необходима, с одной стороны, целенаправленная работа над ними на уроках русского языка, с другой – постоянное «нахождение» детей в речевой среде, обладающей соответствующими качествами, – на уроках по всем предметам. На деле же получается, что учебники по русскому языку задают одно качество речевой среды, учебники по остальным предметам – другое. Вот еще одно сопоставление учебника русского языка М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской – с учебником по ОБЖ под ред. Ю. Л. Воробьева (учебники используются школьниками одновременно, в 6 классе): ОБЖ, с. 29–30: Кислородная недостаточность на высоте 1500–3000 метров невелика. На этих высотах она компенсируется за счет учащения дыхания и усиления кровообращения. А вот выше 3000 метров полной компенсации уже не происходит. На этой высоте начинается кислородное голодание. Его симптомы: тяжесть в голове, головокружение, головная боль, понижение работоспособности, замедление ответной реакции на внешние раздражители, нарушение координации движений. При этом кожа у одних людей бледнеет, у других краснеет, возникают одышка и сердцебиение, особенно нарастающие при физических усилиях, конечности холодеют, иногда появляются тошнота, рвота. В поведении человека преобладают либо возбуждение, либо торможение. Сначала повышается речевая и двигательная активность, нарушается критический подход к оценке факторов внешнего мира и собственных сил. Неожиданно может наступить потеря сознания, и в этом – основная опасность кислородного голодания. «Русский язык», с. 171: Это [даны рядом в рамочке: кто? какой? что? чей? сколько? каков?] вопросительные местоимения. Они служат для выражения вопроса. Вопросительное местоимение который употребляется в выражении который час. Вопросительные местоимения кто и что не изменяются по родам и числам. Эти фрагменты представляют собой две нежелательные крайности, «синтагматическую» и «парадигматическую» учебную «прозу» (если пользоваться терминами, предложенными Н. Д. Арутюновой для художественного текста. Тем не менее, для 6 класса текст учебника ОБЖ выглядит, несмотря на свои языковые шероховатости, предпочтительным, так как лучше соответствует широко понимаемой школьной коммуникативной ситуации, конечной целью речевой деятельности учеников в которой является выход на понимание текстов уровня сложности, требуемого для обучения в вузе или успешного начала трудовой деятельности. В пользу большей синтаксической сложности текста в учебниках 5–6 класса говорят и данные, полученные М. Р. Львовым при сопоставлении частоты употребления сложных предложений в текстах учебников и письменных работах учащихся 4 класса. Сложные предложения в учебниках составили 24,5% из всех структур, в работах учеников – 23,1%, из них сложноподчиненных соответственно – 13% и 14,8%, т.е. доля практически совпадает. Львовым М. Р. приводятся и другие убедительные статистические данные, свидетельствующие об активном употреблении сложных предложений в письменной речи учащихся, начиная с 3 класса, и о стабильном росте этого показателя. У третьеклассников сложные предложения составляют до 23,1% от общего числа предложений в самостоятельной письменной речи, у пятиклассников – 50%, у десятиклассников – свыше 61%. Так же стабильно увеличивается процент сложноподчиненных предложений и снижается процент сложносочиненных [Львов, 1974; Львов, 1997]. На сегодняшний день нам неизвестны учебники русского языка для 5–6 класса, лингвистически обеспечивающие восприятие учащимися текстов такого рода, уверенное декодирование их лексического состава и грамматической структуры: У пострадавшего наблюдаются ожоги, иногда обширные, древовидно разветвленные красные полосы на коже – «знаки молнии», обморок, а в более тяжелых случаях – шок с остановкой дыхания и резким падением сердечной деятельности… Солнечный свет, отраженный снегом, льдом или поверхностью воды, может вызвать раздражение слизистой оболочки глаза, сопровождающееся сильным слезотечением, светобоязнью, покраснением глаз и даже временной потерей зрения – снежной слепотой (ОБЖ под ред. Воробьева). Практический вывод из сказанного очевиден. Применяющиеся сегодня технологии экспертизы школьных учебников, основанные на дидактике, методике, соответствии нормативным документам, должны быть дополнены оценкой позитивного и негативного коммуникативного потенциала учебника, с точки зрения его регистровой композиции, соответствия принципам теории речевых актов и коммуникативной ситуации использования учебника. В противном случае школьный учебник останется генератором коммуникативных проблем, которые значительно увеличивают когнитивную нагрузку на учащихся и информационный стресс у всех участников учебно-коммуникативного процесса. Коммуникативный анализ учебников выявляет проблемы, избежать большинства из которых достаточно просто, если они диагностированы. Некоторые направления подобного анализа и исправления и были намечены в данной статье. |
Похожие:
 | Формирование у обучающихся коммуникативной компетентности: коммуникативные способности, коммуникативные умения и навыки; систему... |  | Л. А. Раточка, О. В. Петухова, А. Пешковская, Н. Б. Синдеева, О. М. Солодовникова. Коммуникативные тренинги – как форма кураторских... |
| Сущность маркетингового исследования услуг на основе маркетинговой информации | | Пособие предназначено для работы с младшими школьниками на уроках изобразительного искусства, отведённых на повторение и закрепление... |
| Прошу провести этическую экспертизу планируемого / текущего / законченного (подчеркнуть) исследования | | Субъект исследования (кого, на Ваш взгляд, необходимо опрашивать в ходе исследования) |
| Предмет исследования: опрос как наиболее распространенный метод маркетинговых исследований | | Теоретической моделью эмпирического исследования является следующая схема взаимосвязей внутренних факторов и измеряемых переменных... |
| Мониторинг предметных и метапредметных результатов (регулятивные, познавательные, коммуникативные ууд) | | Название исследования: «Ранняя диагностика и лечение сердечно-сосудистых осложнений ХХХХХХХХХХХХХХХ заболеваний» |