Филолого-коммуникативные исследования Ежегодник – 2014

ОБЪЕКТЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Школьный учебник как генератор коммуникативных проблем М.Ю. Сидорова Ключевые слова: русский язык, учебник, учебная коммуникация, теория речевых актов, коммуникативный регистр. Keywords: the Russian language, textbook, teaching communication, the speech acts theory, communicative register. В современной теории школьного учебника модно характеризовать учебник как «модель учебного процесса». Нам представляется, что не менее важно рассматривать учебник как модель коммуникативного процесса – то есть речевого поведения участников коммуникативной ситуации, в которой функционирует текст в соответствии с параметрами этой ситуации (например, по Р. О. Якобсону). Это речевое поведение может быть эффективным и неэффективным, способствовать или препятствовать установлению коммуникативной комфортности. Безусловно, данные параметры связаны не только с учебником, однако во многих отношениях именно особенности текста учебника определяют эффективность и комфортность трех взаимосвязанных реализаций обсуждаемого коммуникативного процесса: (1) обучения ученика учителем; (2) учения ученика по учебнику; (3) учебного взаимодействия ученика с родителями на основе учебника. Последний компонент не менее важен, чем два предыдущих, однако в отличие от них абсолютно лишен внимания лингвистов, в результате чего образуется резкое расхождение актуальности прикладных задач с отсутствием предложений по их решению на серьезной лингвистической базе. Конфликтогенность такого сегмента семейного общения, как проверка домашних заданий родителями, весьма высока, в то же время не выработаны никакие лингвистически и психологически обоснованные принципы понижения конфликтности коммуникации в этом сегменте. Мамы и папы, регулярно берущие на себя труд проверить устное или письменное домашнее задание, столь же регулярно вступают с ребенком в стандартные конфликтные модели коммуникации, которые, как мы далее увидим, генерируются нарушением в учебниках, с одной стороны, принципов того, что сейчас на Западе называют instructional design, с другой – важнейших постулатов теории речевых актов. Конфликт стимулируется репликой родителя, например: (1а) – Почему ты не можешь ответить на этот вопрос [из учебника]? Ты, что, не читал параграф? – Там об этом не сказано. (1б) – Перескажи параграф, который тебе задали. – Опасность – это начавшееся или возможное неблагоприятное воздействие на человека и его окружающую среду вредных факторов различного происхождения: вероятность возникновения неблагоприятного события… – Что это за бред? – Так в учебнике. Конфликт стимулируется репликой ребенка: (2а) – Это задание тупое (непонятное, дурацкое) – я не буду его делать. – А ты постарайся его понять (Прочитай еще раз). Учебники умные люди составляют. – Тогда ты объясни мне (Попробуй сам(а)!) – ??? (2б) Что нового я узнал о дятле из этого текста? Что нового я узнал о дятле...? Да ничего нового я не узнал! Я все это уже знал о дятле. Раз велено написать – напиши. Выбери что-нибудь, все равно что (Не может быть! Учебники умные люди составляют. Ты точно не все это знаешь про дятла!). Не буду (Ты, значит, меня приучаешь обманывать? Как вариант: скрепя сердце, пишет, но считает себя обиженным). В данной статье анализируются с коммуникативной точки зрения те черты текста современного учебника, которые помогают или мешают ему успешно обслуживать перечисленные выше составляющие учебно-коммуникативного процесса, в том числе родительский контроль. Исходные положения 1. Каждый школьный учебник совмещает монологические коммуникативные регистры с диалогическими. В нем, таким образом, выделяются фрагменты, имеющие коммуникативной целью сообщение (репродуктивный, информативный и генеритивный регистр) и побуждение к действию или речевому действию (волюнтивный регистр – собственно побудительные и вопросительные конструкции). Соотношение репродуктивного, информативного и генеритивного регистров варьируется не только в зависимости от предмета и концепции его преподавания, закрепленной действующими стандартами и программами, но и в зависимости от намерения авторов. Также варьируется соотношение регистровых блоков с иллюстративным материалом (рисунками, таблицами, схемами, графиками и т.п.) 2. Учебник используется в коммуникативных ситуациях разных типов, достаточно сильно варьирующихся по степени официальности, количеству участников, форме речи, монологичности/диалогичности (ср., например, проводимый учителем на уроке фронтальный опрос и проверку родителями домашнего задания по модели «Перескажи мне этот параграф»). Обычно под коммуникативной ситуацией понимается непосредственное «здесь и сейчас» коммуникантов, однако для учебника, тем более в условиях сегодняшней компетентностно-ориентированной школы, коммуникативную ситуацию целесообразно рассматривать шире: выводить ее за пределы класса, а иногда и за пределы школы. Соответственно, учебник может использоваться в таком широко понимаемом «здесь и сейчас», которое помогает усвоению его содержания, или, напротив, текст его может настолько противоречить «здесь и сейчас» учащихся, что вызывает у них либо резкий когнитивный диссонанс, либо неосознанное падение мотивации к обучению. 3. Инвариантным коммуникативным параметром учебника по отношению ко всем ситуациям его использования является «проверяемость»: текст учебника должен быть написан (сконструирован) таким образом, чтобы его можно было не просто выучить, но проверить это знание; задания должны быть организованы так, чтобы их можно было не только выполнить, но и проверить. Должны задаваться четкие алгоритмы не только для обучаемого (что и как запомнить? что и как сделать?), но и для обучающих (что и как проверить?). Подчеркнем, что этот коммуникативный параметр отсутствует, например, у энциклопедии, справочника, научной или научно-популярной статьи, для которых читатель текста рассматривается как его конечный потребитель. У текста учебника более сложная коммуникативная рамка: ученик как главный читатель, которому этот текст предназначен, не является в то же время его конечным потребителем. Прочтение и выучивание текста, решение задачи и т.п. не есть конечная стадия коммуникативного процесса, на которой можно сказать: «Да, текст успешно выполнил свою коммуникативную функцию». Результаты прочтения и других коммуникативных и когнитивных действий должны быть предъявлены – родителям дома, учителю на уроке, комиссии на ГИА или ЕГЭ, и именно успешность этого предъявления определяет то, насколько успешно учебник сыграл свою роль в учебной коммуникации. Чем-то это напоминает многослойную, полисубъектную рамку текста драматического произведения (ср. рис. 1, 2). Рис. 1. Коммуникативная рамка драматического произведения Рис. 2. Коммуникативная рамка текста учебника1 В данных схемах требуют комментария некоторые обозначения. Под этикетками «актеры», «родители» и «учителя» скрываются любые участники коммуникации, выполняющие соответствующие коммуникативные роли (осветители и декораторы, бабушки и няни, методисты, репетиторы и экзаменаторы любого ранга). «Адресат-посредник» отличается от промежуточного адресата тем, что его прямая задача – передать текст (его содержание) адресату, для которого этот текст предназначен. Прямая задача промежуточного адресата – самому освоить текст (его содержание) так, чтобы конечный адресат мог это проконтролировать путем получения текста от промежуточного адресата. Следует подчеркнуть, что речь идет именно о коммуникативной составляющей – знания и умения, почерпнутые из учебника, конечно, остаются «в голове» ученика, а не передаются учителю как предмет из рук в руки (хотя печально известный принцип «сдал – забыл» еще никто не отменял). 4. Жанр учебника и коммуникативные ситуации его использования задают антиномичные требования к его тексту: единообразие представления информации (учебник должен быть сконструирован таким образом, чтобы структура каждого последующего параграфа соответствовала текстовым «ожиданиям» учащихся, сформированным предыдущими параграфами, чтобы в голове у учащихся шло – сознательное или бессознательное – накопление повторяющихся внешних (языковых, композиционных, дизайновых) свойств этого текста, позволяющих лучше освоить его содержание, чтобы максимально «снималась» когнитивная нагрузка, создаваемая способом представления информации, и все мыслительные усилия шли только на преодоление имманентно присущей изучаемому материалу когнитивной нагрузки) vs отсутствие однообразия. 5. Рассматривая учебник как речевой макроакт, можно формулировать к нему в целом или к его частям (информативной и инструктивной) соответствующие требования, например, требования искренности – к заданиям. Задание считается отвечающим критерию искренности, если, обращенная к ученику интенция автора, формулирующего это задание, включает следующие установки: (1) Ты можешь (способен) понять формулировку этого задания; (2) Ты можешь (способен) установить связь этого задания с предшествующим и последующим текстом учебника; (3) Ты можешь (способен) выполнить это задание; (4) Ты можешь (способен) предъявить выполненное задание в такой форме, что учитель сможет (объективно) его оценить. Наконец, поскольку учебная коммуникация по сути своей диалогична, к учебнику приложимы с соответствующей модификацией постулаты Грайса, составляющие принцип Кооперации [Грайс 1985]: коммуникативный вклад автора учебника на каждом шаге учебной коммуникации должен быть таким, какого требует цель (направление) этой коммуникации. Это максимы Качества («Старайся, чтобы твое высказывание было истинным»), Количества (высказывание должно содержать не меньше и не больше информации, чем требуется для достижения текущих целей коммуникации, которые в данном случае определяют не оба коммуниканта, а именно автор учебника), Отношения (релевантности) и Способа (ясности выражения). Начнем наше рассмотрение с коммуникативной проблемы № 1, которая является явным нарушением максим Количества и Способа, резко понижает «проверяемость» материала, а значит, повышает его конфликтогенность. Относительно некоторых используемых сейчас в школе учебников эту проблему можно охарактеризовать даже как не коммуникативную, а когнитивную катастрофу, – отсутствие четко структурированных двучастных дефиниций типа Х – это У, Х является У, У называется Х и под. даже для основных понятий. Приведем в качестве примера параграф «Воздушная одежда Земли» из учебника природоведения для 5 класса авторов А. А. Плешакова, Н. И. Сонина, с. 85 (задание на дом выглядело следующим образом: «Я буду спрашивать по выделенным словам»): Атмосфера Земли – это хорошо знакомый нам воздух. Он представляет собой смесь газов, в которой 78% составляет азот, около 21% - кислород, а 1% приходится на другие газы, в том числе углекислый газ и пары воды. Кроме того, в воздухе содержатся капельки воды, кристаллики льда, частички различных примесей… С высотой температура в нижнем слое атмосферы понижается на 6° на каждый километр. Поэтому пары воды, поднимающиеся с поверхности Земли, охлаждаются и превращаются в мельчайшие водяные капельки или кристаллики льда. Из них образуются облака. По внешнему виду различают перистые, слоистые и кучевые облака. Со слоистыми и кучевыми облаками связано выпадение осадков. Осадки могут быть жидкими (дождь) и твердыми (снег, град). Спросим «по выделенным словам». Что такое атмосфера? Что такое перистые облака? Слоистые облака? Кучевые облака? «Том! – Нет ответа», – вспоминается классика детской литературы. Четкого ответа и не будет, поскольку в учебнике нет дефиниций соответствующих понятий (квазисинонимическое утверждение, что атмосфера – это хорошо знакомый нам воздух, вряд ли можно считать не то что научным, но даже учебным определением). Нет дефиниции и облаков как родового понятия, осадков как родового понятия. Что спрашивать ответственному учителю и что отвечать разумному ученику? Если учитель желает организовать на уроке нормальную учебную коммуникацию по теме параграфа, он вынужден будет продиктовать определения сам, тем более, что в толковых словарях и разного рода детских и недетских энциклопедиях они даны четко и просто: Атмосфера Земли (от греч. atmos – дыхание и sphaira – шар) – воздушная оболочка, окружающая землю; Облака – видимые на небе скопления водяных паров, сгустившихся в атмосфере и превратившихся в частицы воды и кристаллы льда; Перистые облака – облака белого цвета, находящиеся высоко и напоминающие по форме волокна или перья и т.п. Анализ значительного количества учебников по разным предметам для 4–6 класса убедил нас в том, что наличие или отсутствие необходимых дефиниций – черта стиля авторов, проходящая по всему тексту, а не спорадическая. Так, например, резко противопоставлены по этому параметру упомянутый учебник «Природоведение» для 5 класса и «География» для 6 класса Т. П. Герасимовой, Н. П. Неклюковой. В первом даже подпараграфы, посвященные одинаковым сущностям, авторы не начинают единообразными определениями (Евразия – это самый большой материк… Африка – второй по величине материк… Северная Америка. В рельефе этого материка преобладают равнины…). Во втором учебнике дефиниция – опорный столп учебной коммуникации: определения понятий разнообразны по структуре и способам соединения с предшествующим и последующим текстом, при этом они в эксплицитном виде присутствуют при всех вводимых понятиях, сколько бы их ни приходилось на урок. Пример из параграфа, посвященного Мировому океану (с. 72–73): В зависимости от положения по отношению к материку моря бывают внутренними и окраинными. Внутренними называются моря, почти со всех сторон окруженные сушей, например, Черное. Моря, находящиеся у краев материков, называют окраинными. Примером окраинного моря является Берингово море. В Атлантическом океане есть «море без берегов» – Саргассово море, границы которого образуют океанические течения. Задание. Пользуясь картами атласа, определите, внутренними или окраинными являются моря […] Частями каких океанов являются эти моря? Залив – часть океана, моря, вдающаяся в сушу [1 предложение о свойствах заливов. Примеры – показать на карте] Задание. Сформулируйте правило, как надо показывать на карте море и залив. Части Мирового океана соединяются между собой проливами. Пролив – узкое водное пространство, ограниченное с двух сторон берегами материков или островов. Задание. Пользуясь картами атласа, определите, какие океаны соединяет: а) Берингов пролив; б) Магелланов пролив. Какие материки или острова разделяют эти проливы? Самый широкий на Земле пролив – пролив Дрейка, соединяющий Тихий и Атлантический океаны. Его ширина около 1000 км. Гибралтарский пролив, соединяющий Средиземное море с Атлантическим океаном, в самом узком месте не шире 14 км. Что здесь хорошо? Четкие дефиниции, даваемые в биноминативной конструкции или конструкции с глаголом называть(ся), включены в текст, который читается легко и не кажется однообразным из-за правильно организованного актуального членения. Другие существенные признаки определяемых понятий и критерии классификации выносятся в отдельные предложения, соединяющие дефиницию с предшествующим текстом или следующие за ней. Структура первого абзаца этого фрагмента: [критерий разграничения понятий и первое вхождение терминов внутренние и окраинные как новых по отношению к введенному ранее термину море][определение внутренних морей, начинающееся с терминологического прилагательного, и пример внутреннего моря, включенный в структуру определения][определение окраинных морей, заканчивающееся терминологическим прилагательным, так что термины внутренние и окраинные оказываются линейно разнесены и интонационно противопоставлены]  [пример окраинного моря – в отдельном предложении]  [пример исключения, сопровождаемый указанием его свойств]. Далее следует задание, четко отсылающее к картам атласа и проверяющее, с одной стороны, новую информацию (разграничение внутренних и окраинных морей), с другой – введенную ранее (понятие о море как части Мирового океана). Почти идеально вводится и понятие пролива: [связь с общей темой параграфа «Мировой океан» в теме первого предложения, первый существенный признак понятия введение нового понятия в реме]  [определение, вводящее еще два существенных признака понятия – водное пространство узкое и ограниченное с двух сторон берегами материков или островов]  [задание на применение обеих данных формулировок к типовым примерам, по картам атласа]  [примеры особенно примечательных проливов, опять же с указанием на существенные признаки проливов – ширину и то, какие части Мирового океана они соединяют]. Выполняется названный выше важнейший коммуникативный и когнитивный принцип учебника – единообразие без однообразия. Однако к этой части параграфа можно предъявить несколько существенных лингвистических претензий, являющихся, по нашим наблюдениям, стандартными для текстов школьных учебников. 1. Мать любит дочь, рысь видит мышь, бытие определяет сознание… Какие материки или острова разделяют эти проливы?  Какие материки или острова разделяются / разделены этими проливами? При совпадении форм Имен. и Винит. пад. подлежащего и прямого дополнения, особенно в определениях и вопросах, в учебном тексте предпочтительна, если не сказать обязательна, замена на пассивную конструкцию, тем более, что в данном случае формулировка вопроса затрудняется несовпадением предиката с дефиницией. 2. Два взгляда на одну ситуацию: субъект и объект, фигура и фон… В определении сказано, что проливы ограничиваются с двух сторон берегами материков или островов, в вопросе – о том, что проливы разделяют материки или острова. Переход от одного видения ситуации (навязанного лингвистически!) к другому – вовсе не простое дело для многих шестиклассников. Тем не менее, это крайне важная мыслительная операция, которой систематически надо учить на всех предметах, хотя ее и нет в списке когнитивных универсальных учебных действий, включенных во ФГОС. Задачей дня является определение в хороших учебниках по разным предметам таких мест, требующих лингвистической работы, например вопроса учителя: «Проливы ограничиваются с двух сторон берегами материков или островов» и «Проливы разделяют материки и острова» – эти два предложения значат одно и то же? Такая метапредметная лингвистическая работа занимает минимум времени, а познавательный эффект от нее колоссальный. 3. «Сколько вешать в граммах?» Гибралтарский пролив в самом узком месте не шире 14 км. У современных шестиклассников владение оттенками выражения количественного значения сформировано еще плохо. Даже фразы «До миллиона туристов посещают музей каждый год» требуют лингвистического комментария, по крайней мере проверки: «До миллиона – это сколько?» (Ср. также С высотой температура в нижнем слое атмосферы понижается на 6° на каждый километр в приведенном выше фрагменте учебника по природоведению). А в данном случае возникает еще семантический конфликт между антонимичными прилагательными в самом узком и не шире. Следовало бы воспользоваться конструкцией с параметрическим существительным: «в самом узком месте имеет ширину 14 км» или «имеет наименьшую ширину 14 км», как во всех энциклопедиях и справочниках. В целом, однако, рассматриваемым учебником задается четкая модель коммуникативного процесса. Очевидно, что первый проанализированный нами абзац создает основу и для вопросно-ответной коммуникации, которую можно назвать прямой (вопросы задаются непосредственно к предложениям, составляющим текст), и для модели вопросно-ответной коммуникации, которую мы назовем деривационной (вопросы требуют мыслительной деривации от предложений, составляющих учебный текст). Прямая вопросно-ответная коммуникация (в качестве ответов воспроизводятся предложения текста): По какому критерию моря делятся на внутренние и окраинные? Какие моря называются внутренними? Приведите пример внутреннего моря. Дайте определение окраинных морей. Чем интересно Саргассово море? Данный список вопросов: а) полностью проверяет содержание абзаца; б) не однообразен по формулировкам (они могут варьироваться); в) содержит важные гносеологические понятия критерий, определение, пример, умение работать с которыми требуется от школьника согласно перечню когнитивных универсальных учебных действий в ФГОС. Коммуникация развивается вдоль двух главных гносеологических линий: «Как называется?» и «Почему так называется?» – и двух главных онтологических линий «Как бывает обычно, в норме?» и «Как бывает в уникальных случаях (как не бывает)?» Деривационная вопросно-ответная коммуникация в пределах текста учебника (ответ на вопрос не дается в форме воспроизведения предложения текста, информация должна быть извлечена из разных предложений и сопряжена, трансформирована и т.п., ученик строит собственную конструкцию учебно-научного стиля на основе текста учебника): Чем отличается Черное море от Берингова? Может ли существовать море, ни с одной стороны ни соприкасающееся с сушей? Следующий этап – вопросно-ответная коммуникация, выходящая за пределы текста учебника: Какие еще внутренние моря, кроме Черного, вы знаете? Какие окраинные моря по северному побережью России вы можете назвать? На протяжении учебника отмеченные свойства текста накапливаются. Двучастные дефиниции1 сочетаются с более сложными, инкорпорированными в состав предложения, включающего несколько предикативных единиц. Используются риторические вопросы, составные дефиниции (определение двух терминов, соотносящихся по принципу «род – вид» или «часть – целое», в пределах конструкции одного предложения). Неизменным остается прозрачное тема-рематическое членение и способность каждого предложения функционировать в качестве ответа на значимый(-ые) проверочный(-ые) вопрос(-ы) (в другой перспективе: возможность задать проверочный вопрос – часто не один – по каждому предложению текста): Подземные воды, содержащие повышенное количество растворенных веществ и газов, то есть минеральные воды, используются в лечебных целях (с. 86); Атмосферное давление – это сила, с которой воздух давит на земную поверхность и все находящиеся на ней предметы. Измерение атмосферного давления. Атмосферное давление измеряют с помощью барометров. Имеются два вида барометров – ртутный и анероид. Ртуть – жидкий металл…[далее описывается принцип действия ртутного барометра] (с. 114). Коммуникативная эффективность и малая конфликтогенность приведенных фрагментов очевидны. Завершая обсуждение этой проблемы, отметим, что не менее неудачно, чем нарушение максимы количества в сторону недостаточности информации, ее нарушение в сторону избыточности информации. Прежде всего сюда относится определение понятий, не нуждающихся в определении, интуитивно понятных. Именно такие определения, как правило, носят псевдонаучный характер, перегружены в смысловом и синтаксическом отношении. Раздел 1, глава 1, § 1 учебника ОБЖ для 6 класса под ред. Ю.Л. Воробьева: Что такое опасность? Это начавшееся или возможное неблагоприятное воздействие на человека и его окружающую среду вредных факторов различного происхождения: вероятность возникновения неблагоприятного события, угрожающего жизни, здоровью, имуществу человека, его правам и интересам. Двенадцатилетний ребенок не может запомнить и воспроизвести дефиницию из 29 слов, большáя доля которых является неполнознаменательными. Да в этом и нет нужды.

Похожие:

	21. 02. 04 «Землеустройство» Общеобразовательный цикл Аннотация учебной... Формирование у обучающихся коммуникативной компетентности: коммуникативные способности, коммуникативные умения и навыки; систему...		Коммуникативные тренинги как форма кураторских часов Методическое пособие Л. А. Раточка, О. В. Петухова, А. Пешковская, Н. Б. Синдеева, О. М. Солодовникова. Коммуникативные тренинги – как форма кураторских...
	Курсовой проект По дисциплине: Маркетинговые исследования На тему:... Сущность маркетингового исследования услуг на основе маркетинговой информации		Учебника, а на общую цель и тем самым демонстрируют свои предметные... Пособие предназначено для работы с младшими школьниками на уроках изобразительного искусства, отведённых на повторение и закрепление...
	Исследования Прошу провести этическую экспертизу планируемого / текущего / законченного (подчеркнуть) исследования		Название компании Субъект исследования (кого, на Ваш взгляд, необходимо опрашивать в ходе исследования)
	Реферат Объект исследования: ООО «Полидент» Предмет исследования: опрос как наиболее распространенный метод маркетинговых исследований		План исследования Теоретической моделью эмпирического исследования является следующая схема взаимосвязей внутренних факторов и измеряемых переменных...
	Доклад на педсовете Мониторинг предметных и метапредметных результатов (регулятивные, познавательные, коммуникативные ууд)		Название исследования Название исследования: «Ранняя диагностика и лечение сердечно-сосудистых осложнений ХХХХХХХХХХХХХХХ заболеваний»