Учебно-методическое пособие Рязань 2012
Скачать 3.03 Mb.
|
Например, в Новомичуринской средней школе №1 учителями для пробного действия было предложено следующее задание: «Является ли слово «столовая» прилагательным?» Учащиеся самостоятельно пытаются ответить на этот вопрос. Это задание на выполнение процедуры подведения под понятие, в котором дано конкретное слово «столовая», и надо определить, относится ли оно к классу прилагательных. При осуществлении учителем контрольной процедуры выясняется, что одни учащиеся ответили утвердительно, другие посчитали, что это существительное, третьи ЁC не смогли определить вообще. Таким образом, при выполнении задания получены совершенно разные ответы, при этом дополнительное задание на обоснование их правильности не выполнил никто. Учащиеся зафиксировали свое затруднение, заключающееся в том, что они не смогли выполнить задание на подведение под понятие. Под руководством учителя организуется затем рефлексивный анализ хода и результатов выполнения подобного действия, что позволило выяснить, что учащиеся, выполняя задание, действовали следующим образом. Первая группа школьников, которая посчитала, что это прилагательное, использовала для решения задачи вопрос какая? (Столовая (какая?) и делала вывод ЁC слово обозначает признак предмета и отвечает на соответствующий вопрос. Значит, это прилагательное. Вторая группа школьников использовала вопрос что? (Столовая ЁC это что?) Обозначает предмет. Значит, это существительное. Учащиеся третьей группы, используя оба вопроса: какая? и что?, зашли в тупик, поэтому не смогли ответить на вопрос задания. Учитель фиксирует, что все ребята действовали по-разному, но не получили при этом верного ответа, а, следовательно, действовали все неправильно. У учащихся возникает вопрос: «Как же так?» Учитель, подводя итоги, спрашивает: «Знает ли кто-нибудь из вас, как надо было правильно действовать?», и, получив отрицательный ответ, продолжает: «А чего именно вы не знаете? Какого умения вам не достает?» Учащиеся отвечают, что они не знают, что и в какой последовательности надо делать, чтобы подвести под понятие. «А что это за знание такое, которое дает ответ на вопрос, что и в какой последовательности нужно делать, чтобы получить нужный результат?» Учащиеся знают, что это алгоритм. «Так какое знание у вас отсутствует?» ЁC спрашивает учитель. «Знание алгоритма». «А умение?» «И умение им пользоваться». «Что же вам необходимо сделать, чтобы вы могли правильно выполнить задания на подведение под понятие?» «Узнать алгоритм и приобрести умения им пользоваться». После этого учитель переходит к формулировке темы занятия, его целей и задач. Он может это сделать сам или же организовать работу так, чтобы цели и задачи попытались сформулировать сами учащиеся. Для этого предлагаются последовательно следующие направляющие диалог вопросы: «Какова же будет тема нашего занятия? (Какие новые знания нужно усвоить, какие умения приобрести?)», «Что для этого нужно сделать?» Ответы на эти вопросы и будут формулировками темы, целей и задач. Например, темой может быть: «Решение задач на подведение под понятие» или «Алгоритм выполнения процедуры подведения под понятие». Целями могут быть формулировки: «Мы должны узнать, при помощи чего и каким способом решаются задачи на подведение под понятие», «Мы должны узнать алгоритм выполнения процедуры подведения под понятие и научиться им пользоваться». Чтобы достичь этих целей, нужно будет (учебные задачи): 1) познакомиться с алгоритмом; 2) рассмотреть конкретный образец действий по алгоритму; 3) повторить образец действия учителя по выполнению процедуры подведения под понятие; 4) потренироваться в самостоятельном выполнении этой процедуры; 5) проконтролировать себя. Сформулировав тему, цели и задачи, учитель организует процесс их достижения, т. е. обучения. Учитель объясняет, что для решения задач на подведение под понятие надо знать средство, при помощи которого они решаются. Таким средством является алгоритм выполнения процедуры подведения под понятие. Рассмотрим этот алгоритм. Алгоритм выполнения процедуры подведения под понятие При выполнении заданий такого типа, когда спрашивается, является ли данный конкретный объект представителем называемого определенного класса, действовать следует так: Вспомни или найди текст определения понятия того класса объектов, о котором говорится в задании. Проанализируй его в соответствии с известным тебе алгоритмом, отвечая при этом последовательно на вопросы: 2.1. «К какому роду принадлежит данный класс объектов?»; 2.2. «Какие именно признаки описываются»?; 2.3. «Сколько видовых признаков указанного класса объектов выделено в этом определении?»; 2.4. «В каких логических отношениях эти признаки находятся друг к другу?»; 2.5. «Сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов?» Учитель обращает внимание учащихся на то, что новый алгоритм включает в себя уже известный им алгоритм анализа текста определения понятия, без чего невозможно выполнить процедуру подведения под понятие. Выполнение второго шага позволяет подготовить инструмент (т. е. средство), при помощи которого будут выполняться следующие за вторым шаги. 3. Обращаясь к объекту, о котором спрашивается в условиях задачи, проверь наличие таких свойств у объекта, которые соответствовали бы указанным в определении родовидовым признакам, фиксируя при этом результаты поисков в символической записи. Учитель поясняет, что при их наличии ставится знак «+». При отсутствии, когда вместо искомого свойства обнаруживается на его месте какое-либо иное свойство, не соответствующее указанному в определении понятия признаку ставится знак «ЁC» . При отсутствии указаний на какое-либо определенное свойство у данного объекта ставится знак «?». 4. Учитывая характер отношений между признаками (конъюнкция, строгая или нестрогая дизъюнкция) и наличие или же отсутствие всех соответствующих свойств у объекта, необходимых и достаточных для отнесения его к указанному классу объектов, сделай обоснованный вывод о его принадлежности или, напротив, непринадлежности к данному определенному классу, или же о невозможности в данном случае сделать какой-либо определенный вывод с указанием конкретной причины (каких именно конкретных сведений об объекте в данном случае недостает). Как и при работе с алгоритмом анализа текстов определений понятий, целесообразней зачитывать шаг алгоритма и тут же демонстрировать на конкретном материале это действие. Например, учащимся дается задание: «Прочитай описание объекта и ответь на вопрос, является ли этот объект булочной». «В магазине “Пеликан” можно купить все что угодно. На витринах расположены различные мясные и молочные продукты, колбасы, даже рыба. Привлекают внимание яркие упаковки кондитерских изделий, соков. Широко представлены сорта черного и белого хлеба». Примечание: Булочная ЁC это магазин, торгующий хлебными изделиями. Следует обратить внимание учащихся не преамбулу к первому шагу алгоритма, согласно которой, прежде чем решать задачу, надо проверить, есть ли в условиях описание конкретного объекта, который нужно отнести к какому-либо классу. Если есть, то можно пользоваться данным алгоритмом. Т. о. проверяется, относится ли полученное задание к заданиям на проведение под понятие. В заданной ситуации имеется описание конкретного объекта ЁC магазина «Пеликан» и нужно определить, относится ли он к классу магазинов, называемых булочными, т. е. подвести конкретный магазин «Пеликан» под понятие булочная. Значит, можно воспользоваться данным алгоритмом. Учитель зачитывает первый шаг алгоритма и демонстрирует его. Учитель: Если понятие о булочной сформулировано в самом тексте задания, то необходимо выполнить анализ его определения, если же оно не известно, то текст определения понятия нужно будет искать в словаре. В нашем примере оно дается в условии задания. Читаем текст определения: «Булочная ЁC это магазин, торгующий хлебными изделиями». Учитель: Вторым шагом нужно проанализировать текст определения понятия по уже известному учащимся алгоритму. Булочная относится к магазинам. Магазин это род. Видовым признаком является то, что в булочной торгуют хлебными изделиями. На доске делается запись: «Булочная 1. Магазин (род) 2. Торгующий хлебными изделиями (видовой признак). Учитель: Здесь один видовой признак и, следовательно, логическое отношение устанавливать не надо. Для выполнения задания необходимо и достаточно учитывать наличие двух родовидовых признаков, т. е. объект должен быть магазином, и в нем должна осуществляться торговля хлебными изделиями и только ими. Следующим шагом алгоритма требуется, применив полученные выше знания о родовидовых признаках булочной, проверить наличие таких свойств у данного в задании объекта ЁC магазина «Пеликан», фиксирующие результаты в определенной символической записи. В описании говорится, что «Пеликан» ЁC это магазин. На витринах расположено множество разных продуктов. Для чего? Чтобы их продать. Значит, в магазине торгуют продуктами. Какими? Мясными, молочными, рыбой, кондитерскими изделиями, хлебом. При проверке наличия у объекта «Пеликан» свойств аналогичных признакам булочной целесообразно выписывать их на доске. В результате получается следующая запись: Булочная «Пеликан» 1. Магазин (род) 1. Магазин 2. Торгующий мясными продуктами 2. Торгующий хлебными 3. Торгующий молочными продуктами изделиями (видовой признак) 4. Торгующий свежей рыбой 5. Торгующий колбасами 6. Торгующий кондитерскими изделиями 7. Торгующий соком 8. Торгующий черным и белым хлебом Учитель: Теперь можно соотнести признаки класса объектов («булочная») с конкретными свойствами данного объекта («Пеликан») и зафиксировать результаты соотнесения. Поскольку «Пеликан» является магазином, ставим «+», и там торгуют хлебными изделиями, поэтому ставим еще один «+». Однако в «Пеликане» торгуют многими другими продуктами, которые не свойственны понятию «булочная», поэтому против них ставим «-». Сопоставив эти данные, можно сформулировать вывод ЁC поскольку в магазине «Пеликан» торгуют помимо хлебных изделий многими другими продуктами, то это не булочная (так как в понятии булочной этого не предусмотрено, в определении его говорится только о торговле хлебными изделиями). Продемонстрировав образец выполнения процедуры обоснованного подведения под понятие, учителю следует организовать повторение этого образца учащимися, чтобы убедиться, что они его поняли, и что у них появился необходимый первичный опыт. Затем учащиеся переходят к тренингу для отработки умения самостоятельно действовать по алгоритму. В процессе тренинга у учащихся формируется умение решать задачи на подведение под понятие, которое должно развиваться до уровня навыка при решении аналогичных задач в курсах различных учебных предметов. После завершения тренинга целесообразно вернуться к заданию, с которым учащиеся не справились при выполнении пробного действия, и предложить им попробовать выполнить его, используя уже известный им алгоритм. Выполнение этого задания по алгоритму выглядит следующим образом: Ученик: вспоминаем текст определения понятия «прилагательное». Прилагательное ЁC это часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы: какой? какая? какие? Проанализируем текст определения понятия «прилагательное». Прилагательное принадлежит к более широкому классу объектов (к роду), который называется «часть речи». Видовые признаки прилагательного: Обозначает признак предмета; Отвечает на вопрос какой? Отвечает на вопрос какая? Отвечает на вопрос какие? Т. е. имеет 4 видовых признака. Определяем логические отношения. Между 2, 3 и 4 признаками отношение строгой дизъюнкции, между 1-м и 2-м, 1-м и 3-м, 1-м и 4-м отношение конъюнкции. Чтобы отнести конкретный объект (конкретное слово) к классу прилагательных, достаточно 3 родовидовых признака, т. е. оно должно быть частью речи, оно должно обозначать признак предмета, оно должно отвечать на любой из 3-х вопросов. Попробуем применить этот инструмент к слову «столовая». Слово взято вне какого-либо текста, сообщения, высказывания, то есть вне речи, а значит, оно в данном случае не является частью речи. Следовательно, слово «столовая» не может считаться в данном случае и прилагательным. По окончании обучения выполнению процедур под понятие необходимо провести контрольную проверку его результативности. 4.2. Формирование умений формулировать определения понятий на основе эмпирического обобщения Освоение культурных способов анализа текстов определений понятий и выполнения процедуры подведения под понятие значительно облегчает процесс усвоения универсальных познавательных умений определять (т. е. строить) понятия и создавать обобщения (т. е. получать обобщенные знания). Построение новых знаний в виде понятий на основе сравнения и обобщения свойств классов объектов может осуществляться как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях. Пятиклассники не очень отличаются от учащихся начальной школы, у них наглядно-образное восприятие и мышление еще преобладает, поэтому с ними стоит начинать строить умения определять понятия на эмпирическом уровне, т. е. путем эмпирического обобщения. Для чего нужно такое умение? При выполнении процедур анализа текстов определений и подведения под понятие ученики не строили никаких понятий, а пользовались готовыми текстами определений. Однако бывают ситуации, когда в задании учащимся даются конкретные объекты, и требуется определить, к какому классу они относятся, а понятий об этих классах у учащихся нет. Чтобы решить эту творческую, по сути, задачу, нужно строить эти понятия самим. Здесь и требуется умение осуществлять процедуру эмпирического обобщения. Умение выполнять процедуру эмпирического обобщения тоже носит универсальный характер, т. к. может использоваться при освоении любого предметного материала в процессе учебной деятельности. Процесс формирования у учащихся нового умения начинается всегда с их мотивации. Главная цель этого шага ЁC организация понимания учащимися, для чего им нужно умение выполнять процедуру эмпирического обобщения, и формирование положительного отношения к его усвоению. Например, это может выглядеть так. Учитель: Мы продолжаем заниматься развитием ваших способностей. До сих пор мы работали с готовыми текстами определений. Мы учились их анализировать и понимать, как пользоваться этими определениями при решении задач на подведение под понятие. А теперь мы будем учиться, как строить эти понятия. У вас никогда не возникал вопрос, откуда берутся эти понятия? Как они возникают? Ученики: Нет. Учитель: А вы сами пробовали строить понятия? Ученики: Да. Нет. Учитель: А какие именно понятия вы строили? Ученик: Школа, школьник. Учитель: А какие у тебя определения получились? Ученик: Школа ЁC то место, где учатся. Школьник ЁC тот, кто учится. Учитель: Смотрите, какие интересные определения получились. А все ли здесь правильно? Ученик: Здесь отсутствует родовое понятие. Учитель: А только ли в школе учатся? Ученик: Нет, еще в институте. Можно и дома учиться. Учитель: Всякий ли, кто учится является школьником? Можно ли считать школьником взрослого человека, который учится водить машину? Ученик: Нет, нельзя. Учитель: Как ты думаешь, правильные ли понятия ты построил? Ученик: Нет, неправильные. Учитель: А хотите научиться, как правильно строить понятия? Ученики: Хотим. Учитель: Этим мы с вами сегодня и займемсяЎK На наш взгляд, в этом примере учитель удачно использует убежденность ученика, что он действительно построил понятия, и корректно демонстрирует ему и остальным, в чем их ошибки, пробуждая, таким образом, желание научиться самим строить понятия. |
Похожие:
 | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... | | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... |
 | Кулинарный практикум: учебно-методическое пособие / А. Л. Файзрахманова, И. М. Файзрахманов. – Елабуга: Изд-во филиала кфу в г. Елабуга,... | | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... |
| Йоффе А. Н., Мишина И. А., Мацияка Е. В., Савченко К. В., Петрова Е. Н., Плотникова А. Ю., Чиндилова О. В., Яковлева С. Г., Обернихина... | | Авторы: доцент кафедры восстановительной медицины и курортологии, к м н. Артемова Н. М., врач отделения функциональной и ультразвуковой... |
| Кискин Е. В., Ахмедова А. К. Юридическое делопроизводство: Учебно-методическое пособие для студентов очной и заочной формы обучения.... | | Смирнова И. В., Кашенцева Н. П. Финансы и кредит: Учебно-методическое пособие к выполнению выпускных квалификационных работ. 2-е... |
| Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов педиатрического факультета кгму | | Учебно-методическое пособие предназначено для преподавателей и студентов ифжимк юфу |