Учебно-методическое пособие Рязань 2012
Скачать 3.03 Mb.
|
| Министерство образования Рязанской области Областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Рязанский институт развития образования» Освоение метапредметного содержания общего образования в процессе перехода к новым стандартам Учебно-методическое пособие Рязань 2012 ББК 88.8 + 74.202.4 О-72 Освоение метапредметного содержания в процессе перехода к новым стандартам общего образования : учеб.-методич. пособие / Ю. В. Агапов, Т. В. Васильченкова, Л. В. Мишакова ; под научной ред. Ю. В. Агапова ; Мин-во образования Ряз. обл., Обл. гос. бюдж. образоват. учр-е доп. профессион. образ-я «Ряз. ин-т развития образования». ЁC Рязань, 2012. ЁC 217 с. ЁC 150 экз. ЁC ISBN 978-5-7943-0436-7. Издание осуществляется в рамках реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. на федеральной стажировочной площадке Рязанской области, связанной с подготовкой руководителей и педагогических работников к реализации требований новых стандартов общего образования. Учебно-методическое пособие предназначено для подготовки тьюторов, стажеров, руководителей и педагогических работников школ. Печатается по решению редакционно-издательского совета Рязанского института развития образования. Рецензенты:Гребенкина Л. К., д-р п. н., профессор, зав. кафедрой педагогики и педагогических технологий РГУ им. С. А. Есенина;Чибалин В. П., к. психол. н., доцент кафедры психологических основ развития личности РИРО. ББК 88.8 + 74.202.4 О-72 ISBN 978-5-7943-0436-7 „¦ Ю. В. Агапов, Т. В. Васильченкова, Л. В. Мишакова, 2012 „¦ Министерство образования Рязанской области, 2012 „¦ Областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Рязанский институт развития образования», 2012 ПРЕДИСЛОВИЕ Настоящее издание осуществляется в рамках реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. на федеральной стажировочной площадке Рязанской области, связанной с подготовкой руководителей и педагогических работников к реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», в том числе к переходу к работе в соответствии с требованиями новых стандартов общего образования. Одна из актуальных тем, изучаемых в рамках стажировочной площадки ЁC «Освоение метапредметного содержания образования в процессе перехода к новым стандартам общего образования». Актуальность этой темы предопределяется не только тем, что нацеленность на обеспечение метапредметных результатов является одним из главных требований новых стандартов общего образования, но также и тем обстоятельством, что в массе своей педагоги и руководящие работники оказываются неготовыми и неспособными к принципиально иной по своему содержанию и формам организации образовательной деятельности ни в качестве учащихся, ни в качестве учителей и организаторов учебной деятельности школьников. Во-первых, педагоги с большим опытом работы, как правило, сами учились ранее отнюдь не в рамках современного и принципиально нового для них системно-деятельностного подхода и деятельностной парадигмы образования. Их собственная учебная мотивация, способности и другие личностные качества формировались в рамках другой, знаниевой парадигмы обучения и традиционного репродуктивного информативного подхода к образованию, во многом противоположных требованиям новых стандартов. Во-вторых, они не умеют организовывать свою педагогическую деятельность с учащимися в соответствии с требованиями новых стандартов. Как отмечают эксперты, оценивающие первые результаты внедрения стандартов в начальной школе, в настоящее время дело обстоит здесь не лучшим образом. Они подчеркивают при этом, что и подавляющая часть нынешних выпускников педагогических вузов продолжает осваивать массивы данных на традиционном репродуктивном уровне, и собственно учебная деятельность (которая должна строиться на уровне самостоятельной рефлексивно организованной познавательной и учебной активности) «формируется стихийно у очень небольшого количества будущих педагогов. Таким образом, создается порочный круг: люди без опыта учебной деятельности идут в школы, где встречаются с задачей формирования учебной деятельности у учащихся»1. Разорвать этот круг и изменить ситуацию можно в том случае, если педагогические и руководящие работники школ в процессе подготовки, повышения квалификации и переподготовки будут иметь возможность осваивать опыт полноценной учебной деятельности и формировать у себя необходимые для ее успешного осуществления личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные компетентности, а также научатся проектировать и организовывать занятия с учащимися по формированию у них метапредметных знаний и связанных с ними универсальных учебных действий в соответствии с требованиями новых стандартов. В данном учебно-методическом пособии представлены разработанные и апробированные авторами в ходе многолетней экспериментальной и преподавательской деятельности с учителями теоретические и методические материалы, позволяющие организовывать занятия с учащимися школ по формированию у них метапредметных знаний и умений, органично увязывая их проведение с решением задач достижения личностных и предметных результатов. Особый интерес в этой связи может представлять знакомство читателей с опытом Муниципального образовательного учреждения «Новомичуринская средняя общеобразовательная школа №1» Пронского района, на базе которой на протяжении нескольких лет проводится эксперимент по активному освоению и апробации педагогами современных концепций и технологий проектирования и организации образовательных процессов, направленных на формирование у учащихся метапредметных компетентностей в соответствии с требованиями ФГОС начального и основного общего образования. Пособие предназначено для подготовки тьюторов и стажеров (руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений). Материалы пособия с одинаковым успехом могут быть использованы для проведения курсов повышения квалификации и самостоятельной работы, так как носят практико-ориентированный характер, нацелены на освоение теоретических основ и технологий организации образовательной практики, направленной на формирование метапредметных компетенций, апробированных в системе общего образования Рязанской области. Материалы учебно-методического пособия подготовлены Ю. В. Агаповым, зав. кафедрой методологии управления РИРО, к. филос. н., доцентом, Почетным работником высшего профессионального образования РФ; Васильченковой Т. В., зав. кафедрой педагогических технологий РИРО, к. п. н., доцентом, засл. учителем РФ; Мишаковой Л. В., ст. преподавателем кафедры педагогических технологий РИРО, Почетным работником высшего профессионального образования РФ. Материалы первой, второй и третьей глав написаны Агаповым Ю. В., материалы пунктов 4.1 и 4.2. четвертого модуля ЁC Васильченковой Т. В. и 4.3 ЁC Агаповым Ю. В. и Мишаковой Л. В. ГЛАВА 1 МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС К ФОРМИРОВАНИЮ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Одним из наиболее актуальных направлений повышения квалификации педагогических и руководящих работников является освоение ими современных средств и способов проектирования и организации образовательных процессов, направленных на реализацию ФГОС с учетом требований к метапредметным результатам освоения основных образовательных программ начального и основного общего образования. Особое внимание в этой связи необходимо уделить анализу и обсуждению достоинств и недостатков, возможностей, ограничений и рисков вариативных моделей организации образовательных процессов в контексте требований новых образовательных стандартов и в соотнесении с уже имеющимися и в той или иной степени распространенными в школах практическими моделями, строящимися в рамках наиболее привычной и ставшей традиционной «знаниевой» парадигмы, деятельностной парадигмы «развивающего обучения», компетентностной, личностно-ориентированной, методологической парадигмы (нашедшей выражение, в частности, в моделях «мыследеятельностной педагогики», «системно-деятельностной педагогики»). При этом важно учитывать, как это подчеркивает А. Г. Асмолов, что положенный в основание новых стандартов «системно-деятельностный подход не отбрасывает «зуны» и «компетентности», а рассматривает их место в уровневой структуре целенаправленной деятельности»1. То же замечание можно отнести и к другим парадигмальным моделям организации образовательного процесса. Особое место в процессе перехода к работе по новым образовательным стандартам занимает разработка или осознанный выбор концептуальной модели организации образовательного процесса, в полной мере отвечающей требованиям стандартов к результатам реализации основных образовательных программ. При выполнении этой задачи с позиций системно-деятельностного подхода следует иметь в виду, что в сфере образовательной деятельности, как и в любой другой человеческой деятельности, должна быть своя особая ориентировочная основа ЁC социокультурная форма ее организации и осуществления, задающая ценностные установки и общее мировоззренческое видение, предопределяющая ее высший смысл и функциональное назначение, общее направление и основные целевые установки, диктующая выбор подходящих, адекватных средств и способов, воплощенных в нормативных образцах и моделях проектирования и организации поведения и действий участников, включая способы их общения, коммуникации, межличностного и группового взаимодействия. Поскольку при этом могут складываться весьма различные социокультурные формы, базирующиеся на существенно разных или даже в чем-то противоположных ценностно-смысловых и категориально-понятийных основаниях и модельных образцах организации и осуществления реальной образовательной деятельности, появляется необходимость учитывать существование множества парадигм2 в построении теорий образования и образовательной практики. Эти парадигмы и связанные с ними культурные формы и модели можно выделять, исследовать и критиковать по разным основаниям3. В контексте обсуждения проблем и задач реализации общих требований новых стандартов, представляется целесообразным выделение нескольких основных парадигмальных моделей, сосуществующих в настоящее время и конкурирующих друг с другом в борьбе не только за определенное место, но и за доминирующее положение в общем образовательном пространстве. Первая из парадигм, присущая образовательной системе, получившей в последние годы наименование традиционной, а также знаниевой или ЗУНовской, обладает рядом характерных черт, на которых есть смысл подробно остановиться, поскольку они явно противоречат духу и идеологии новых образовательных стандартов, нацеливают на формирование принципиально иных результатов и становятся, таким образом, существенным препятствием на пути внедрения в практику нового содержания и форм организации общего образования. Ценностно-смысловые ориентации, присущие ей, связаны с утверждением особой значимости усвоения учащимися знаний из различных предметных областей, имеющих, якобы, не только узко предметное учебное значение, но и способных оказывать одновременно и, так сказать, автоматически, то есть уже фактом самого их усвоения, определенное и притом вполне достаточное развивающее и воспитывающее воздействие. Способности, которые в действительности развиваются и тренируются в рамках такой системы, ограничиваются ареалом механической памяти, воспроизводства готовых образцов, частных способов решения узких классов учебно-практических задач, привычек действовать в рамках исполнительского типа поведения. Не случайно большинство учащихся в ходе анкетирования, отвечая на вопросы о смысле и значении их учебной деятельности, ее составе, выдают обычно характерные формулировки: «учиться ЁC значит выполнять указания учителя, внимательно его слушать, стараться запоминать, что он говорит, и повторять правильно действия, выполнять домашние задания» и прочее. А на вопросы: «что является результатом учебной деятельности?», «кому он нужен?» следуют ответы: «результатом является оценка (имеется в виду «отметка»), а нужен он учителю (родителям, администрации)» и т. д., но только не самому ученику. Все это не случайно. «Хороший ученик» или «хороший воспитанник» в рамках традиционной системы образования оказывается пассивным исполнителем предписаний, идущих к нему со стороны чужой воли, подчиняющимся распоряжениям и указаниям педагога, который должен планировать его учебные действия, организовывать их, руководить поведением учащихся, стимулировать и мотивировать их, используя наказания и поощрения отметками за успеваемость, контролировать, оценивать и корректировать. Другими словами, ученик в принципе не может при таком способе взаимодействия выработать в себе желания и способности самостоятельно управлять своей учебной деятельностью, умений учиться, связанных с ценностно-ориентационными и регулятивными действиями: мотивацией и самоопределением в образовательных пространствах, самостоятельной постановкой учебных целей и задач, выбором средств их решения, самоконтролем, самооценкой и самокоррекцией. Учитель в рамках этой системы берет на себя функции не только организатора учебных действий, но и основного ретранслятора информации, дающего готовые ее разъяснения и интерпретации, демонстратора образцов действий по решению задач, ученику же остается роль пассивного слушателя или читателя, наблюдателя, от которого требуется лишь способность как можно лучше запомнить и правильно воспроизвести эту информацию и образцы действий. Способности, связанные с самостоятельным анализом текстов, объяснением и интерпретацией явлений и событий, формироваться при таком варианте познавательной деятельности не могут в сколько-нибудь заметной мере. О способностях же к исследовательской деятельности, критическом и творческом мышлении говорить вообще не приходится. Подобная ситуация складывается и в сфере коммуникативных действий, организуемых и реализуемых в ходе образовательного процесса. Здесь не может быть и речи о переходе от позиции пассивного слушателя к освоению и применению методов активного слушания, организованного понимания и критики, арбитража и полемики, выполнения функции активного культурного участника или, тем более, организатора диалога и дискуссии. Общение, предполагающее восприятие и понимание точки зрения другого, воспитание толерантности, формирование умения строить командную работу и групповое взаимодействие, остаются также за пределами тех возможностей, которые задаются рамками и границами образовательной деятельности, связанными с существованием и воспроизводством моделей знаниевой парадигмы. Долгое время в отечественной, а также отчасти и в зарубежной теории и практике образования надежды и проектные установки на формирование новой парадигмы образования и соответственно более прогрессивной образовательной системы связывались с попытками создания и распространения систем и моделей организации учебной деятельности, построенных на принципах «развивающего обучения»: организации педагогом максимально благоприятных условий для проявления творческих способностей учащихся, их продуктивного мышления и самостоятельности в поиске и построении новых предметных знаний, в процессе отработки умений, их рефлексивной оценки и коррекции. При этом предполагалось, что обеспечение таких возможностей для учащихся уже само по себе будет способствовать в достаточной степени и процессу развития их новых общих способностей, связанных с попутным освоением культурных образцов теоретического мышления, осуществлением анализа, рефлексии, планирования и организации учебной работы, совместного группового и межличностного взаимодействия, общения и коммуникации. Развитие способностей учащихся мыслилось при этом как основное содержание и цель образовательного процесса, но осуществляемого в особой форме предметного обучения и воспитания. В действительности развитие способностей становится при этом побочным продуктом, а не прямым результатом процессов обучения или воспитания, выступает как порождаемый ими сопутствующий эффект. При этом средства и способы организации процесса достижения учебно-предметных целей продуктивными методами, то есть усвоения узкопредметных знаний и умений, неправомерно отождествлялись с отсутствующими при этом специальными средствами и способами организации процесса развития самих способностей, формирование которых предполагает усвоение уже иных, а именно метапредметных по своему содержанию знаний, умений и компетентностей. Гипотезы и надежды относительно достижения при этом именно целей развития способностей и личности учащихся и воспитанников оправдываются поэтому лишь в некоторой степени. Появление моделей, характерных для парадигмы «развивающих систем обучения», не привело к специальному выделению и технологизации самого процесса развития способностей и личности учащегося как особого, отдельного, отличающегося и по содержанию, и по форме своей организации, направления в составе системы и структуры образовательной деятельности, поэтому и «цели» развития оказывались зачастую абстрактными декларациями, не подкрепленными конкретными проработанными инструментами для диагностики и контроля их достижения. |
Похожие:
 | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... | | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... |
 | Кулинарный практикум: учебно-методическое пособие / А. Л. Файзрахманова, И. М. Файзрахманов. – Елабуга: Изд-во филиала кфу в г. Елабуга,... | | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... |
| Йоффе А. Н., Мишина И. А., Мацияка Е. В., Савченко К. В., Петрова Е. Н., Плотникова А. Ю., Чиндилова О. В., Яковлева С. Г., Обернихина... | | Авторы: доцент кафедры восстановительной медицины и курортологии, к м н. Артемова Н. М., врач отделения функциональной и ультразвуковой... |
| Кискин Е. В., Ахмедова А. К. Юридическое делопроизводство: Учебно-методическое пособие для студентов очной и заочной формы обучения.... | | Смирнова И. В., Кашенцева Н. П. Финансы и кредит: Учебно-методическое пособие к выполнению выпускных квалификационных работ. 2-е... |
| Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов педиатрического факультета кгму | | Учебно-методическое пособие предназначено для преподавателей и студентов ифжимк юфу |