Учебно-методическое пособие Рязань 2012


НазваниеУчебно-методическое пособие Рязань 2012
страница2/24
ТипУчебно-методическое пособие
filling-form.ru > Туризм > Учебно-методическое пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

Понимание этих недостатков и нерешенных проблем, присущих системам развивающего обучения, пришло позже, а поиски их решения привели к формированию новой парадигмы в культуре и практике образовательной деятельности. Так, В. С. Лазарев, анализируя недостатки одной из существующих систем «развивающего» обучения, пишет о том, что в предложенной В. В. Давыдовым структуре учебной деятельности «ЎKдети не рефлектируют сам способ решения учебной задачи, они не задаются вопросами: «Почему нужно выполнять те или иные действия, всегда ли нужно их выполнять при постановке и решении учебных задач?» ЎK Если данная структура учебных действий не будет расширена, то учебная деятельность как обобщенная способность ставить и решать учебные (квазиисследовательские) задачи формироваться не будет. Сколько бы разных понятий ни построили в учебном процессе учащиеся, самостоятельно они не поставят задачу на построение понятия самого «понятия» и не построят егоЎK Это означает, что должны ставиться учебные задачи, результатом которых будет освоение обобщенных способов планирования и реализации познавательных действий. Иначе говоря, формирование учебной деятельности требует постановки и решения учебных задач особого рода ЁC задач на освоение метазнаний о способах познания»1.

В своем наиболее развитом варианте образовательная деятельность при таком методологическом понимании ее основного содержания как содержания метапредметного с самого начала должна строиться (конечно, с учетом возрастных и иных особенностей и возможностей) с ценностной и целевой направленностью на обеспечение особого самоопределения учащегося, формирование у него способностей к рефлексивной самоорганизации в пространствах образовательного процесса, связанных с его учением, самовоспитанием и саморазвитием2. Организующие функции и культурно-трансляционная роль педагога, а также сервисная его помощь учащимся и воспитанникам в этом случае должны заключаться в обеспечении усвоения ими не просто новых предметных знаний и умений, а в создании всех необходимых и достаточных условий для освоения общих культурных способов и механизмов рефлексивной самоорганизации в процессе учебной деятельности, что и позволяет им стать ее полноценными самостоятельными субъектами.

Для этого учащиеся должны учиться понимать уже не просто содержание очередного задания на освоение нового способа решения задач в рамках тех или иных учебных предметов, изучаемых разделов и тем, а прежде всего систему и структуру нормативных требований к проживаемой ими учебной и образовательной деятельности в целом. Это значит, что они должны понимать и принимать ее функции, назначение, специальные и общие средства освоения новых знаний в репродуктивной и продуктивной формах мышления, способы организации и осуществления учебных действий, взаимодействия, общения и коммуникации друг с другом и с педагогом, рефлексии этих действий и учебной деятельности в целом. Им необходимо освоить в полной мере методы самопроблематизации своих наличных знаний, умений и способностей, самомотивирования и адекватного самоопределения в учебной деятельности, самостоятельной постановки учебных целей и проектирования учебных действий по их достижению, объективного самоконтроля, самокоррекции и самооценки в процессе их реализации. Последнее становится в полной мере возможным в рамках методологической целевой и ценностно-смысловой ориентации учебно-воспитательного процесса на новое «метапредметное» содержание образования, связанное с освоением общих культурных средств и способов, механизмов самоорганизации и осуществления эффективного процесса самоизменения в ходе учебной деятельности. Таким образом, становится возможным и действительное решение задач по созданию условий для формирования необходимых личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных компетентностей и универсальных учебных действий, объявляемых в рамках нового образовательного стандарта общего образования в качестве ведущих его целевых ориентиров.

Освоение метапредметного содержания общего образования требует осмысления изменений, вносимых с позиций общего системно-деятельностного подхода в интерпретацию значения и роли моделей, разрабатываемых в рамках компетентностной парадигмы. Компетентностный подход к образованию, возникший как ответ на существующий в практике разрыв между академическими предметными знаниями и умениями, усвоенными в процессе школьного или профессионального образования, и способностями к их успешному применению в решении практических профессиональных и жизненных задач, предполагает специальное обучение методам анализа реальных нестандартных ситуаций, планирования своих действий в условиях неопределенности, связанных с принятием решений о применимости тех или иных знаний и умений, их достаточности или необходимости приобретения новых. В этой связи возникает потребность различать компетентности предметные и метапредметные, или ключевые, а также профессиональные и общекультурные. В плане формирования метапредметных компетентностей полезным становится освоение содержания, связанного с формированием общих универсальных умений различать стандартные, нестандартные и проблемные ситуации в своей деятельности, включая и деятельность образовательную.

Особый интерес в контексте решения задач, связанных с освоением новых стандартов, представляют идеи и попытки их реализации, полученные в рамках парадигмы «личностно ориентированного» или, точнее, «личностно развивающего образования», где ставится цель обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и профиля личностных качеств. Особое внимание, таким образом, уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика на основе усваиваемых им культурных содержаний. При этом предполагается, что «согласование социально заданного и личностно значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся»1. В начальной школе реализуются учебные ситуации, создаваемые педагогом, искусно направляющим действия учащихся, «в основной школе ЁC проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в средней (полной) школе ЁC образовательные ситуации, предполагающие осуществление учеником сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества»2. Процесс освоения метапредметного содержания образования и формирования универсальных учебных действий может быть осмыслен в этой связи как средство, позволяющее придать процессам личностно развивающего образования твердую почву и устойчивость, поскольку он направлен на вооружение учащихся общими культурными способами организации и осуществления своей познавательной и учебной активности, позволяющими ему в том числе делать осознанный выбор содержания образования и форм взаимодействия с педагогом и другими участниками образовательного процесса.

Понимание необходимости и особой значимости изменений в мотивации учения, формирования мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности привели к разработке парадигмы «смысловой педагогики вариативного развивающего образования». Основной ориентацией здесь является устремленность к формированию адекватных смыслов учения, что должно достигаться созданием благоприятных условий для становления «активной жизненной позиции учащихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного»1. Предполагается также «превращение учащихся из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального самоопределения», благодаря чему «процесс обучения трансформируется из присвоения социокультурного опыта в процесс саморазвития личности»2. Освоение метапредметного содержания и формирование на этой основе универсальных учебных действий, в том числе и действий, направленных на самостоятельную организацию и осуществление учащимися адекватного смыслообразования и самоопределения в образовательных пространствах, становятся важнейшим средством обеспечения такой трансформации всего образовательного процесса.

В рамках системно-деятельностного подхода к образовательной деятельности находят, таким образом, отражение и свое место достижения зуновской, развивающей, компетентностной, проблемно-ориентированой, личностно ориентированной и развивающей парадигм, моделей смысловой педагогики вариативного развивающего образования, при этом выделение метапредметного содержания образования и способы его освоения связываются с попытками внесения в процесс образования методологического компонента, что и выражается в нацеленности на формирование универсальных учебных действий: личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных.

Включение метапредметного содержания методологической направленности в образовательный процесс является яркой приметой современных инновационных поисков как в мировом, так и отечественном образовательном пространстве, рассматривается как один из возможных эффективных вариантов реагирования и ответа на вызовы современности и кризисное состояние прежних способов построения образовательного процесса. В этой связи педагогическим и руководящим работникам важно научиться различать метапредметные и предметные содержания образования, видеть возможные способы его усвоения и выработать умения проводить экспертизу образовательных процессов на предмет наличия в нем элементов и систем, позволяющих получать не только традиционные, в основном предметные, результаты, но и формировать метапредметные знания, умения, компетентности, в том числе находящие свое выражение в диагностируемых сформированных универсальных учебных действиях.

Метапредметное содержание образования ЁC это слой культурного содержания, транслируемого и усваиваемого в процессе общего образования, «лежащий выше» предметных знаний и способов действий, трансляция и усвоение которого обеспечивает усиление общекультурной направленности всего образовательного процесса. Метапредметное содержание непосредственно связано с формированием знаний, выраженных в онтологических1, аксиологических2, гносеологических3 и эпистемологических4, праксеологических5 категориях, и умений эти знания применять как в самой образовательной, так и в любой другой сфере человеческой деятельности.

Отсюда можно установить основные признаки метапредметности в содержании образования:

Это знания предельно широкие по объему и абстрактные по своему содержанию, направленные на освещение и разъяснение вопросов:

а) как устроен мир в целом (различные категории и системы метафизики);

б) как устроен и при каких условиях возможен процесс объективного и истинного познания человеком мира, в котором он живет, и самого себя как части этого мира; а также, что такое знание вообще, какие типы и виды знаний бывают, как они строятся, усваиваются и проясняются, применяются при решении различных познавательных задач;

в) как человек должен и может относиться к этому миру, другим людям и самому себе, к процессу познания, своему поведению, общению и действиям (категории добра и зла, прекрасного и безобразного, истинного и ложного, равенства и справедливости, свободы и ответственности);

г) как устроена, функционирует и развивается человеческая деятельность (категории активности и поведения, действия и деятельности, традиции и инновации, цели и задачи, средства и способы, тип и виды деятельности, их системы и структуры, общие связи и отношения, сфера и мир деятельности).

При этом выделяются области, где освещаются вопросы, относящиеся к изучению таких основных типов бытия, как природа, общество, культура, человек. Соответственно определяются такие специфические области метапредметных знаний, как философия природы, социальная философия, философская антропология, философия культуры, на которых базируются различные естественные, общественные, гуманитарные и культурологические науки.

2. Категориальные содержания отличаются от обычных научных понятий по способу их логического определения. В силу их предельного характера зачастую становится трудно или невозможно устанавливать сначала родовую принадлежность, а потом указывать видовые признаки соответствующих понятий. Содержательно они определяются поэтому особым образом в связи друг с другом, выступают как парные категории (например: качество и количество, причина и следствие, пространство и время, хаос и порядок, цель и задача, средство и способ, задача и проблема, функционирование и развитие и т. д.). Их содержание уточняется и дополняется в различных сетках и целостных системах категорий.

По своему функциональному назначению метапредметные содержания призваны обеспечивать общую ориентацию в вопросах устройства мира, процесса познания, в системах ценностей и идеалов, в различных методологиях организации познавательной и практической деятельности.

В процессе освоения метапредметного содержания образования чрезвычайно важна практическая применимость этих знаний, придание им прикладного методологического и технологического характера, открывающего возможность превращения их в умения учиться, то есть наличие модельных образцов, привил, алгоритмов и способов их применения на практике, в том числе в образовании, где они приобретают форму универсальных учебных действий.

Особую роль в переводе метапредметных содержаний на язык практикоориентированных технологических схем и методических рекомендаций, предназначенных для педагогов и самих учащихся с учетом их возрастных особенностей, играют психологические исследования и разработки, относящиеся к описанию и объяснению операционного состава выполняемых в процессе образования и самообразования процедур, содержания и характера различных учебных действий, в том числе и универсальных. Неслучайно поэтому рекомендации по созданию и использованию специальных заданий для диагностики, формирования и развития универсальных учебных действий разрабатываются специалистами в области теории и методик развития личности, когнитивной, педагогической и возрастной психологии, опирающимися на те или иные версии психологической теории учебной и педагогической деятельности.

В процессе формирования таких заданий важно учитывать, что их основу должны составлять именно метапредметные знания и умения, позволяющие придать осуществляемым действиям универсальный характер за счет формирования особой ориентировочной основы, получившей название «ориентировочная основа действия (сокращенно ЁC ООД) четвертого типа».

Для того, чтобы выйти на уровень постановки педагогических целей и решения задач формирования метапредметных компетенций, необходимо обратиться к образовательному процессу содержательно особого типа. Четвертый тип ООД1, который формируется при этом у учащихся, характеризуется усвоением средств и способов всеобщего характера, то есть знаниями, которыми они будут пользоваться как универсальной формой, применимой для организации собственных действий, связанных с анализом, усвоением и воспроизведением любого предлагаемого предметного материала. Независимо от того, из какой предметной области берется материал для анализа, использования и преобразования, такое средство должно успешно и эффективно «работать». Как отмечает Н. Ф. Талызина, «такой тип ориентировочной основы обычно реализуется при формировании логических действий как независимых от конкретного содержания предмета»2. В данном случае, однако, надо учитывать, что педагог должен в это время последовательно выходить вместе с его учениками из традиционного пространства обучения-учения обычным предметным знаниям и умениям, а также пространства развития неких, связанных с этими предметами специальных способностей (математических и т. п.) в особое образовательное пространство прямого целенаправленного развития общих способностей учащихся, к примеру, связанных с освоением общих культурных способов анализа текстов, содержащих определения понятий, к какой бы предметной области они ни относились, или с решением разных типов задач: стандартных, нестандартных, творческих, на каком бы предметном материале они ни формулировались.

Необходимо также учитывать, что в этом метапредметном пространстве есть некая объективная логика построения своего собственного содержания, определяющая последовательность в усвоении общих культурных способов действий, без учета которой невозможно обеспечить формирование полной системы универсальных умений, необходимой и достаточной для превращения ученика в подлинно самостоятельного субъекта учебной деятельности. Так, если не будут в достаточной степени предварительно сформированы универсальные умения, связанные с анализом текстов определений понятий, неполным и в определенном смысле «ущербным» можно будет считать процесс формирования общей способности выполнять процедуры подведения под понятия. Не сформировав последние, неразумно будет также сразу переходить к освоению более сложных универсальных способов выполнения процедур систематизации понятий, квалификации и классификации объектов и т. д. То же можно сказать и о необходимой последовательности в процессах формирования универсальных умений решать стандартные, нестандартные и творческие задачи.

При этом важно также учитывать, что в условиях многообразия существующих в современной культуре вариантов метапредметных знаний, логик и методологий, моделей постановки и решения познавательных, коммуникативных или регулятивных задач и проблем требуется отказаться от попыток предлагать учащимся какие-либо общие культурные средства и способы как единственно верные и возможные. Напротив, следует знакомить их, по возможности, с разными вариантами организации и осуществления самих универсальных и метапредметных в своей содержательной основе действий: познавательных, ценностно-ориентационных, регулятивных и коммуникативных, что дает возможность формировать способность к осознанному свободному и ответственному личному выбору наиболее адекватных и приемлемых в данных конкретных условиях и ситуациях. В этой связи необходимо остановиться на уточнении понятия «универсальность» в его современном философско-культурологическом понимании. Если раньше оно «весьма интенсивно использовалось в европейской культуре и характеризовало то притязания христианской религии, то западной науки, морали, рационального мышления»1, зачастую применялось поэтому как синоним «унификации» и единообразия в мировоззренческих, методологических и ценностных установках как результат придания какой-либо из доктрин статуса единственно верного, объективного и универсального для всех людей идеала, философского учения, методологии научного поиска и организации практики, то сегодня начинает пониматься совершенно иначе. В современном контексте «речь идет о культурном универсуме, т. е. о некоей культурной целостности, состоящей из множества культурных миров, а понятие «универсальность» трактуется как многосторонность, всесторонность, присущая культуре в целом»2. «Универсальность на современном этапе понимается не как некая абстрактная логика развития, а как реальный результат усложнения межкультурных и цивилизационных связей, как состояние, вызванное наличием креативного диалога различных культурных традиций в контексте глобальной цивилизации»3. Это новое понимание универсальности становится основой формирования такого важного в современных условиях личностного качества, как толерантность. Необходимо это учитывать и в процессе формирования универсальных учебных действий.

Универсальные учебные действия ЁC это совершаемые учащимся действия, которые по своему содержанию направлены на процесс усвоения новых знаний и умений, компетентностей и способностей. В отличие от содержания предметных действий, которые учащийся при этом усваивает благодаря приобретению обычных школьных знаний и умений, универсальные учебные действия обеспечивают сам процесс учения, придают ему осмысленный и осознанный, а потому более продуктивный характер. Поэтому «в широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование новых умений, включая организацию этого процесса»1. Эти способы действия учащегося не возникают стихийно и сами собой в процессе обычного предметного обучения, но требуют организации отдельного образовательного пространства, в котором они должны целенаправленно формироваться.

Формирование универсальных учебных действий предполагает рефлексивное осознание и усвоение общих культурных способов самостоятельной организации и осуществления учащимися процесса приобретения знаний и умений в его репродуктивных и продуктивных формах. Освоение этих общих способов может быть представлено в различных образовательных парадигмах, моделях и системах не только в разном объеме и разной степени выраженности, но и в связи с разными функциями. Они могут рассматриваться как обслуживающие основную учебную деятельность и своеобразное сервисное вспомогательное «звено», позволяющее усилить эффективность усвоения обычных предметных знаний и умений. Тогда им отводится не основное, а дополнительное или свободное внеурочное время2. Или же, напротив, они рассматриваются как основное ключевое звено современного содержания образования, принципиально меняющее его качество, а потому ведущее и подчиняющее себе все другие предметные занятия как по форме, так и по методам освоения их содержания. К примеру, в рамках «мыследеятельностной педагогики» (Ю. В. Громыко и др.) предлагается организовать изучение основ наук не путем изучения обычных традиционных учебных предметов (литература, физика, биология, история), а прежде всего через призму и в контексте освоенных ранее метапредметов: «Знание», «Знак», «Задача», «Проблема», которые и должны составлять основное ядро в содержании образования.

Понимание и придание особого значения выделению и освоению метапредметных знаний и умений в качестве важнейшей культурной составляющей процесса образования в целом находит свое выражение в разработке такой новой парадигмы образования, которая получила название «парадигма самообразования»3. В зарубежной теории образования этой стороне современного образовательного процесса также уделяется определенное внимание. Обучение метапредметным знаниям и общеучебным умениям при этом рассматривается, в частности, как специально выделяемый процесс в образовании, посвященный, например, освоению «метакогнитивных стратегий» в работе с информацией и формированию «навыков общего решения задач и проблем»1, освоению матемагенических видов деятельности2. В то же время исследователи отмечают, что данной стороне процесса образования в большинстве случаев до сих пор уделяется явно меньше внимания, чем она того заслуживает. Так, Грегори Бейтсон, предложивший называть ее вторичным обучением или обучением процессу учебы, отмечает, что это обучение на практике чаще всего представляет собой вряд ли осознаваемый подспудный процесс, редко отслеживаемый его участниками и слабо связанный с темой обучения первичного3. Между тем, «именно в процессе вторичного обучения, редко оказывающегося под контролем назначенных или самозваных просветителей, обучаемые приобретают навыки, несравненно более важные для их будущей жизни, чем заранее отобранные элементы знания, воплотившиеся в написанных либо естественно сложившихся программах занятий»4.

Примечательно, что помимо «вторичного», Г. Бейтсон предложил выделять также и «третичное» обучение», актуальность введения которого возрастает, по мнению некоторых исследователей, именно в современную эпоху с ее характерной особенностью, заключающейся в быстрой и внезапной смене привычных средств и способов деятельности. Как отмечает в этой связи З. Бауман, «наше время исполнено разрушением рамок и ликвидацией образцов ЁC причем всех рамок и всех образцов, наугад и без предварительного уведомления. При таких обстоятельствах «третичное обучение», дающее знания о том, как нарушать общепринятый порядок, как избавиться от привычек и предотвратить привыкание, как преобразовывать фрагментарные элементы опыта в доселе неведомые образцы, относясь в то же время к любому из них как к приемлемому лишь «до особого уведомления», ЁC при таких обстоятельствах «третичное обучение» обретает высшую адаптивную ценность и быстро становится центральным элементом незаменимого «снаряжения» для жизни, отнюдь не искажая образовательного процесса и не отклоняясь от его истинной цели»5.

«Третичное обучение» предполагает, таким образом, формирование готовности к пересмотру своих метафизических карт, метанарративов, проблематизации наличных знаний, умений, способностей, гибкости как важных составляющих общей способности к переобучению, к постоянному самообразованию. Нетрудно также заметить и понять, что речь идет здесь о таких важных качествах человека, которые характеризуют его как творческую личность. В контексте задач освоения метапредметного содержания образования речь идет, таким образом, о чрезвычайно важной в современных условиях способности или приобретении ключевой компетентности к изменению всех других своих компетентностей, что предполагает умение проблематизировать свои наличные знания и умения, некритически усвоенные привычные ценности и нормы повседневного поведения и деятельности с целью их последующего изменения и развития.

Для формирования указанных выше общих умений рефлексивной самоорганизации в учебной деятельности, переносимых затем в любую деятельность, где учащемуся потребуется самостоятельно принимать решения и действовать в задачных и проблемных ситуациях, он должен достаточно регулярно и системно выполнять особые учебные задания, которые выталкивали бы его в акцентированную на данные способности рефлексию, изучать и активно осваивать общие культурные средства и способы, методы, которыми он осуществляет и посредством которых может организовать свои действия по самоизменению и саморазвитию.

Для этого необходимо организовывать специальное развивающее образовательное пространство освоения универсальных общеучебных знаний и умений. Работа с учащимися в этом пространстве обладает своей спецификой. Во-первых, за успехи и неудачи в этой части образовательной деятельности учащимся не ставятся обычные оценки или «отметки», и педагог не может использовать обычные средства и способы «внешней мотивации», значимые для его воспитанников. Во-вторых, усвоение абстрактного и потому сложного содержания метологически ориентированных занятий представляет для учащихся достаточную трудность. От педагога требуется, поэтому, проявление большого терпения и применение особых приемов, позволяющих включить внутреннюю мотивацию учащихся, обеспечить их нацеленность на успех, поддержание уверенности в своих силах. Все это предполагает создание особых проблемных ситуаций, выводящих учащихся в пространство освоения метапредметных универсальных знаний и общеучебных умений, формирование рефлексивного осознанного отношения к затруднениям и успехам, возникающим в этой области образовательной деятельности, организацию пространства специального тренинга соответствующих умений, включаемых затем органичным образом и в ход проведения обычных предметных уроков. Кроме того, требуется постоянная настойчивая и систематическая работа по поддержанию сложившихся общеучебных умений и их совершенствованию на предметных уроках, где педагог должен все больше передавать свою организующую функцию самим учащимся. Особая роль при этом должна быть отведена проведению входной и контрольной диагностики, позволяющей как учителю, так и самим учащимся фиксировать и отмечать реальную динамику изменения своих общеучебных умений и намечать коррекции, вносимые в дальнейший ход занятий методологической направленности.

Эти занятия могут проводиться как отдельно от обычных предметных уроков, то есть в дополнительные классные часы, так и в ходе самих уроков, органично включаясь в общий сценарий их проведения, предусматривающий временные выходы в метапредметное содержательное пространство. При этом необходимо «построение такой схемы работы с учащимися, которая будет отвечать требованиям и предметника, и метапредметника. А это означает, что предварительно, еще до построения сценария, должен быть найден какой-то фрагмент предметного материала, позволяющий проинтерпретировать и «переплавить» его в соответствии с деятельностными принципами и нормами метапредметной технологииЎK, должны быть выявлены преимущества данной технологии, позволяющие учителю более эффективно работать с его собственным предметом»1.

Основное место в циклах метапредметных занятий должны занимать специальные беседы с учащимися разъяснительно-мотивирующего характера, позволяющие организовать знакомство с новыми для них общими культурными способами организации своей учебной деятельности и взаимодействия при этом с учителем и другими учащимися, понимание их концептуальных оснований и внутренней логики, а также специальные тренинги, направленные на овладение этими способами, то есть формирование соответствующих способностей.

Общая инвариантная структура циклов занятий общеметодологической направленности для учащихся, представленная в ее развернутом и полном виде, должна включать в себя поэтому следующие компоненты:

1. Первичную диагностику, связанную с осуществлением «пробных» действий, обнаруживающих начальный уровень метапредметных знаний, их понимания, умения самостоятельно осуществлять определенные общеучебные действия, в том числе и регулятивные универсальные учебные действия, и рефлексивно оценивать их правильность (как своих, так и осуществляемых другими).

2. Разъяснительно-мотивирующую беседу, диалог, направленный на:

а) организацию мотивации для вхождения и адекватного самоопределения детей в образовательном пространстве, связанном в целом с формированием общеучебных умений и метапредметных компетенций (обсуждаются и даются ответы на вопросы: что значит уметь учиться, почему это так важно и зачем нужно специально заниматься приобретением этих общеучебных умений);

б) знакомство с общими культурными способами организации и осуществления новых универсальных учебных действий;

в) организацию понимания концептуальных основ и логической структуры предлагаемого общего алгоритма (способа) осуществления нового общеучебного действия или процедуры, включающей много действий и операций (почему именно так надо делать, а не иначе);

г) организацию понимания значимости владения умением самостоятельно правильно осуществлять новые общеучебные процедуры и действия (как для всех людей вообще, так и для себя лично).

6. Отработку общеучебных умений (посредством тренинга, упражнений) с опорой на предложенный общий культурный способ осуществления определенного нового универсального учебного действия. Тренинг может проводиться как в ходе специальных занятий, так и продолжаться затем во время предметных уроков, где сформированные общеучебные умения должны систематически применяться.

7. Контрольную диагностику уровней сформированности новых метапредметных знаний, понимания и умения правильно осуществлять и оценивать выполнение нового универсального учебного действия.

8. Организацию рефлексивной оценки хода и результатов занятий по формированию нового универсального учебного действия и, в случае необходимости, планирование проведения повторных индивидуальных или коллективно организованных занятий по коррекции метапредметных знаний и умений и совершенствованию организации и содержания методологических занятий в целом.

В соответствии с предложенными методологическими и концептуальными различениями представляется целесообразным и технологически удобным выделять и использовать в ходе проведения первичной и контрольной диагностики следующие основные различения уровней сформированности метапредметных знаний и связанных с ними общеучебных умений:

Первый уровень, который также можно было бы назвать и «нулевым», диагностируется в том случае, когда обнаруживается полное отсутствие универсального умения выполнять соответствующую учебную процедуру или действие правильным образом, что объясняется, отчасти, полным отсутствием знаний в соответствующей метапредметной области. Например, учащийся не знает и не понимает, что такое цель вообще и учебная цель в частности, как она должна формулироваться, каким требованиям должна отвечать формулировка цели вообще и учебной цели в особенности, каким образом она «выводится» из формулировок причин затруднений и проблем и т. д.). Отсутствует, как правило, полностью на этом уровне и специфическая внутренняя мотивация, направленная на освоение и активное самостоятельное применение универсальных общеучебных знаний и умений.

Второй уровень можно считать промежуточной между первым и третьим уровнями ступенью освоения общеучебных компетентностей, его характеризует такая структура метапредметных знаний и умений, которая обычно трактуется как «недоученность» или «недосформированность». Учащийся может частично знать и помнить, а также частично что-то уже уметь делать правильно в рамках осваиваемого общего культурного способа, общеучебного по своему содержанию алгоритма, а что-то еще недостаточно прочно помнить и уметь осуществлять, что и должно стать предметом особого рефлексивного анализа, оценки и самооценки с целью построения планов коррекции и дальнейшего индивидуального или группового дообучения.

Третий уровень диагностируется, когда учащийся уже обнаруживает хорошее и прочное знакомство с соответствующими метапредметными содержаниями, но не понимает пока их функционального назначения, логической структуры и ее концептуальных оснований. Такое общее представление, еще не достаточно глубокое и поверхностное знание по поводу общего алгоритма действий и образцов его правильного применения может лежать в основе практически вполне сформированного первичного умения пользоваться новым культурным способом реализации учебной процедуры, а также способности в определенной степени контролировать свои действия и рефлексивно их оценивать по аналогии с образцом. С точки зрения мотивации, этот уровень характеризуется тем, что учащийся хотя и может уже самостоятельно правильно выполнять общеучебные процедуры, но делает это в основном по напоминанию или по просьбе со стороны учителя, так как не придает им должного смысла и значения.

Наконец, четвертый, наиболее высокий уровень может диагностироваться в том случае, когда учащийся не только знает метапредметные содержания, но и понимает их концептуальные основания и логическую структуру алгоритмов и способов действий. Он придает при этом важное значение самостоятельному систематическому выполнению освоенных общеучебных процедур, как и умению самостоятельно учиться в целом, поэтому не только может, но и самостоятельно организует и осуществляет выполнение универсальных учебных действий в рамках освоенных им ранее общих культурных способов без напоминаний или предложений со стороны учителя.

При построении модели организации образовательного процесса, отвечающей требованиям ФГОС к освоению метапредметного содержания образования, важно определить, какие связи возможны между основными компонентами результатов образования (личностными, метапредметными и предметными) и процессами их достижения в рамках этой модели. При этом важно опираться на содержания ФГОС НОО, ФГОС ООО в той их части, где описываются основные требования к результатам реализации стандартов. В частности, в разделе 1, п. 7 ФГОС НОО записано, что развитие личности на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира является основной целью и результатом образования. Из этой формулировки видно, что выделяемые в новых стандартах три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные, находятся в сложных иерархических отношениях и связях. При этом личностные результаты возведены в разряд главных, метапредметные рассматриваются как вторые по значимости и являются основой достижения первых, а предметные, приобретаемые на основе применения универсальных учебных действий, выступают как способствующие развитию личности через познание и освоение мира.

Выделение развития личности в качестве главной цели образовательного процесса заставляет пересмотреть роль и значение предметных результатов, которые им придавались в прежней знаниевой парадигме. Если в ее рамках предметные знания считались главным результатом, а процесс их усвоения сам по себе решал и задачи, связанные с воспитанием личностных качеств и развитием общих способностей учащихся, то в рамках системно-деятельностного подхода все видится и понимается иначе. Главными результатами изучения различных учебных предметов в начальной школе становятся освоение учащимися опыта специфической для данного предмета деятельности по преобразованию и применению новых знаний, а также познание и освоение мира. В основной школе ЁC это освоенные в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами, приемами (ФГОС ООО, раздел II, п.). В этой связи возникает потребность рассмотреть и понять роль и значение усвоения метапредметного содержания и формирования различных видов универсальных учебных действий в их соотношении и связи с процессами достижения предметных результатов.

Осваивая метапредметные содержания образования, связанные с универсальными познавательными и коммуникативными компетенциями, ученик вооружается общими культурными средствами и способами, необходимыми ему для самостоятельной организации и осуществления учебной и познавательной деятельности и формирования у себя новых, неизвестных ему ранее предметных знаний и умений (а также и новых знаний и умений в метапредметных областях), средствами и способами организации и осуществления взаимодействия с другими учащимися и с учителем в процессе обучения. Коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия обеспечивают его инструментами и способами их применения по отношению к самостоятельному осуществлению учебной деятельности и получению предметных результатов. Метапредметные результаты, связанные с формированием ценностно-ориентационных и регулятивных универсальных учебных действий, обеспечивают его возрастающую личностную автономность и ответственность в процессах выбора и самостоятельной организации своей образовательной деятельности. Регулятивные универсальные учебные действия становятся, в случае их успешного усвоения, основой управления учащимся своей учебной деятельностью в целом, то есть ориентировочной основой действий по планированию, постановке целей и задач, определению сроков реализации, осознанному выбору средств и способов учения, организации и осуществлению самоконтроля и самооценки. В то же время существует и обратная связь между этими двумя группами результатов. Освоение специфического для каждого предмета опыта действий по приобретению, преобразованию и применению новых знаний при помощи метапредметных знаний и умений позволяет и оценить степень сформированности соответствующих универсальных учебных действий, и расширить опыт их применения, довести их до уровня прочного умения и навыка, предоставляя для этого новый и разнообразный материал. Успешное использование метапредметных умений в различных предметных областях повышает мотивацию учащихся к овладению этим инструментом. Таким образом, они работают друг на друга в достижении общего интегративного системного результата образовательного процесса.

При построении модели целостного образовательного процесса важно также выявить связь процессов достижения метапредметных и личностных результатов. Для достижения личностных результатов наиболее значимыми являются ценностно-ориентационные, регулятивные и коммуникативные универсальные умения. В целом усвоение этих групп универсальных учебных действий и обеспечивает готовность и способность учащихся к саморазвитию и самообразованию, которые рассматриваются как один из важнейших результатов личностного развития. Освоение ценностно-ориентационных и регулятивных универсальных учебных действий делает ученика способным к саморазвитию, к самореализации, к адекватному самоопределению в различных социокультурных пространствах, включая и пространство образования. Конечно, это может происходить только в том случае, если в процессе воспитания организуется специальная деятельность учащихся, связанная не только с получением знаний о базовых культурных ценностях и нормах, но затем и для приобретения опыта личного переживания и позитивного личностно значимого отношения к ним; если учащиеся получают опыт самостоятельного общественно и личностно значимого действия, опыт организации взаимодействия в различных социальных средах; если учащиеся ставятся в ситуацию, требующую рефлексивной оценки и самооценки хода и результатов своей деятельности. Если же процесс воспитания будет состоять только из назиданий и рассказов о том, что такое хорошо и что такое плохо, требуемых результатов в создании условий для развитии личности не достичь. Метапредметные знания и умения, позволяющие учащемуся самостоятельно организовывать и осуществлять процессы самоопределения в пространствах образовательной практики, играют большую роль в формировании и личностного смысла учения, а затем и в профессиональной ориентации и осознанном выборе будущей профессии, и в осуществлении смысложизненных ориентаций в системах и мирах человеческих ценностей.

Таким образом, метапредметные знания и умения и основанные на них сформированные универсальные учебные действия являются инструментом для организации самостоятельной деятельности учащихся по самовоспитанию и развитию у себя определенных социально и индивидуально значимых личностных качеств, освоению норм поведения, формирования устойчивых ценностных ориентаций. Следовательно, и здесь метапредметные умения составляют основу для перехода к самостоятельности и личностному развитию, когда действуют уже не «воспитанники», а люди, самостоятельно воспитывающие себя, которые сами ставят цели и задачи, направленные на собственное самосовершенствование. Здесь также существует и обратная связь, которая осуществляется через контрольно-оценочные рефлексивные процедуры.
В процессе самовоспитания происходит наращивание универсальных метапредметных умений, расширяется сфера их применения. В случае успеха в их применении, осознается значимость этих умений, и растет мотивация к дальнейшему их развитию.

Наш собственный опыт убеждает, что формирование ключевых компетентностей и универсальных учебных действий ЁC дело непростое и требующее значительных усилий, разработки и апробации нового метапредметного содержания и методического инструментария, в том числе и необходимого для объективной диагностики и контроля метапредметных результатов обучения и развития общеучебных способностей. Освоение этих инструментов педагогами-практиками протекает вполне успешно при наличии соответствующей мотивации и понимания их необходимости и ценности, полезности и значимости. Опыт разработки и апробации таких инструментов, обеспечивающих целенаправленное формирование регулятивных универсальных учебных действий и умений учиться, полученный, в частности, в ходе четырехлетней работы по реализации руководимого нами инновационного проекта Центра системно-деятельностной педагогики АПК и ППРО в г. Москве, Московской области и г. Ярославле, а затем и в рамках дальнейшей экспериментальной работы с учителями в г. Рязани и Рязанской области, показал достаточно высокую восприимчивость и способность педагогов к их успешному усвоению и внедрению в свою повседневную практику1. При этом пришлось проделать значительную работу по преодолению характерных представлений и культурных стереотипов, ранее сложившихся у учителей в профессиональной деятельности в рамках как традиционной знаниевой, так и развивающей систем обучения. Многолетний опыт экспериментально-образовательной работы авторов данного пособия с педагогами и методическими службами Клепиковского и Пронского районов, с учителями и руководителями школ г. Рязани по научно-методическому обеспечению освоения и внедрения нового метапредметного содержания образования, связанного с процессами формирования познавательных универсальных учебных действий1 в повседневную образовательную практику, также показал, что эти инновационные процессы могут быть вполне успешными при условии системной их организации и качественного научно-методического обеспечения, а также адекватной управленческой поддержки. В частности, важно выделять обязательное место в общей образовательной программе и время в сетке часов для проведения специальных развивающих занятий и тренингов, проведения диагностических и контрольных процедур. Время это затем легко компенсируется в ходе изучения обычных школьных предметов за счет использования педагогами и учащимися сформированных универсальных учебных действий и метапредметных компетентностей.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

Похожие:

Учебно-методическое пособие Рязань 2012 iconУчебно-методическое пособие Красноярск сфу 2012 удк 625. 7: 338(075) ббк 65. 315. 373
Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин....

Учебно-методическое пособие Рязань 2012 iconУчебно-методическое пособие Красноярск сфу 2012 удк 625. 7: 338(075) ббк 65. 315. 373
Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин....

Учебно-методическое пособие Рязань 2012 iconУчебно-методическое пособие филиал казанского (Приволжского) федерального...
Кулинарный практикум: учебно-методическое пособие / А. Л. Файзрахманова, И. М. Файзрахманов. – Елабуга: Изд-во филиала кфу в г. Елабуга,...

Учебно-методическое пособие Рязань 2012 iconУчебно-методическое пособие для выполнения самостоятельной курсовой работы Красноярск
Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин....

Учебно-методическое пособие Рязань 2012 iconУчебно методическое пособие для учреждений системы повышения квалификации Москва
Йоффе А. Н., Мишина И. А., Мацияка Е. В., Савченко К. В., Петрова Е. Н., Плотникова А. Ю., Чиндилова О. В., Яковлева С. Г., Обернихина...

Учебно-методическое пособие Рязань 2012 iconУчебно-методическое пособие для ординаторов по специальности «Функциональная...
Авторы: доцент кафедры восстановительной медицины и курортологии, к м н. Артемова Н. М., врач отделения функциональной и ультразвуковой...

Учебно-методическое пособие Рязань 2012 iconУчебно-методическое пособие адресовано студентам очной формы обучения...
Кискин Е. В., Ахмедова А. К. Юридическое делопроизводство: Учебно-методическое пособие для студентов очной и заочной формы обучения....

Учебно-методическое пособие Рязань 2012 iconУчебно-методическое пособие к выполнению выпускных квалификационных работ
Смирнова И. В., Кашенцева Н. П. Финансы и кредит: Учебно-методическое пособие к выполнению выпускных квалификационных работ. 2-е...

Учебно-методическое пособие Рязань 2012 iconУчебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних...
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов педиатрического факультета кгму

Учебно-методическое пособие Рязань 2012 iconБакалавра. Учебно-методическое пособие по написанию и защите вкр...
Учебно-методическое пособие предназначено для преподавателей и студентов ифжимк юфу

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:


Все бланки и формы на filling-form.ru




При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
filling-form.ru

Поиск