Учебно-методическое пособие Рязань 2012
Скачать 3.03 Mb.
|
Педагог: Ѓ| Чтобы обосновать правильность своих действий, надо, как мы знаем, сопоставить свои реально выполненные действия с тем общим, принятым в культуре способом, алгоритмом, в соответствии с которым нужно было действовать, решая такие задачи (или хотя бы с образцом выполнения таких действий, который принят за эталон и может служить аналогом). Ѓ| Что ты делал, когда пытался решать задачу? Ѓ| А знаешь ли точно, как надо было действовать в подобных случаях и вообще при решении таких задач? Ѓ| Если не знаешь этого общего, принятого в культуре способа решения, то можно ли тогда обосновать правильность своих действий? Ѓ| В каком же месте процесса обоснования правильности своих действий у тебя возникло затруднение? Ученики подводятся, таким образом, к пониманию того факта, что место затруднения, возникшего в процессе обоснования, находится, локализовано в процедуре сопоставления картины реального своего действия с представлением об общем (или эталонно-образцовом частном) способе действий при решении таких задач. Организованное выявление причин затруднений, связанных с отсутствием адекватных знаний и умений 1 вариант. Педагог: Ѓ| Почему же не удалось затем правильно решить задачу? Ѓ| Если в ходе решения задачи применялся вами не тот способ, который нужен в этом случае, то в чем причина того, что не удалось правильно решить задачу? Какого знания и умения вам не достает, чтобы правильно и безошибочно решить эту задачу? Ученики подводятся к выводу о том, что конкретные причины неудач надо искать в отсутствии у них, во-первых, знаний и умений, связанных со способом решения данной задачи и, во-вторых, отработанного умения им пользоваться при ее решении. 2 вариант. Педагог: Ѓ| Почему же не удалось обосновать правильность своих действий при решении данной задачи? Ѓ| Чего тебе недостает, чтобы обосновать правильность своих действий при решении этой задачи? Ученики подводятся к выводу, что причиной неудачи в обосновании правильности своих действий является отсутствие знания, принятого в культуре, общепризнанного способа решения данной задачи, с которым они должны были бы сопоставлять свои реальные действия в ходе обоснования их правильности. Организация процесса выявления общих причин затруднений и формулирование общих проблем 1 вариант. Педагог: Ѓ| В чем же тогда заключается более общая проблема, чего не хватает нам для организации правильных, безошибочных действий при решении не только этой конкретно, но вообще таких задач, задач такого класса? (Смысл вопроса в перефокусировке на обобщенный способ решения задач.) Ученики подводятся, таким образом, к выводу о том, что проблема заключается в незнании ими общего способа решения такого (с указанием какого именно) класса задач, а не просто конкретного и частного способа решения этой конкретной предложенной им задачи. Ѓ| А если вы будете знать общий способ решения этих задач, то этого будет достаточно для того, чтобы уметь во всех случаях правильно им пользоваться? Появится ли у вас сразу же вместе со знанием и умение безошибочно пользоваться новым способом? В чем тогда заключается вторая проблема, связанная с правильным решением таких задач? Ученики подводятся к выводу о том, что кроме отсутствия знания способа у них отсутствуют отработанные, натренированные умения, связанные с правильным использованием данного нового способа при решении всего класса таких задач. 2 вариант. Педагог: Ѓ| Если вы будете знать правильный способ решения данной конкретной задачи, достаточно этого будет для того, чтобы проверять самих себя и обосновывать, подтверждать правильность своих действий в ходе решения любой такой задачи? Или же для этого надо знать общий алгоритм и способ решения для всего класса таких задач? Ученики подводятся к выводу о необходимости нахождения общего способа решения всего класса таких задач для последующего обоснования, проверки и подтверждения правильности своих действий в ходе их решения. Формулировка проблемы, которую надо в дальнейшем им будет решить, должна содержать указание на отсутствие знания адекватного условиям данной задачи общего способа ее решения. Организованное построение плана будущих учебных действий: определение учебных целей, задач и примерных сроков их выполнения Педагогу, организующему процесс приобретения первичного неотрефлектированного опыта учащимися в планировании своих учебных действий, необходимо самому хорошо разбираться в общих категориях и понятиях, обоначающих дейстия и продукты процесса планирования вообще. В составе планирования в теории менеджмента обычно выделяют процедуры целеполагания, постановки задач, то есть обозначения последовательности тех основных действий (и их продуктов), которые необходимо совершить для достижения цели, и определения сроков, требуемых для реализации конечных целей и промежуточных задач. Цель представляет собой конкретное проектное представление о том результате деятельности, который надо получить исполнителю, который он при этом хочет получить, располагая всеми необходимыми для этого ресурсами, то есть возможностями, включая и собственные способности. Цель, таким образом, конкретизирует мотив деятельности или какого-либо действия до конкретного представления об их необходимом и желаемом результате. Если затем реально полученный результат соответствует целевому представлению о нем, то такой результат может быть назван продуктом данной деятельности. Продукт деятельности ЁC это реальный полученный результат в полной мере соответствующий целевому представлению, или цели. Цель должна быть не только вполне конкретной, но и диагностично представленной, то есть должны быть одновременно с ней предложены также конкретные средства и способы проверки, контроля ее реального достижения. В задачных или проблемных ситуациях в учебной деятельности, в силу ее специфики, ученик не может заранее знать и представить себе, каким должен быть конкретный результат его действий по решению квазипрактической задачи еще до того, как он ее решил, или же, тем более, по решению собственно учебной задачи, связанной с поиском или построением нового способа решения определенного класса задач. В этой связи к построению целевого представления в учебной деятельности должен быть особый подход. Цель здесь может ставиться в виде описания совокупности общих требований, которым должен отвечать будущий реальный результат. Формулировка цели учебной задачи должна строиться поэтому учащимся, исходя из формулировки той проблемы, которую позволит решить создаваемый им будущий продукт его познавательной деятельности. Педагог, следовательно, организует процесс постановки учащимися целей своих будущих учебных действий, опираясь на полученные ими ранее формулировки проблем, выявленных на предыдущей фазе рефлексии. Педагог: Ѓ| Если первая проблема, выявленная нами, заключается в незнании общего способа решения задач данного класса (указывает, называет какого именно), то какой должна быть первая цель наших будущих учебных действий? Ѓ| В каком случае можно будет считать эту цель достигнутой? Ѓ| Если вторая проблем, выявленная нами, заключается в отсутствии умения правильно пользоваться новым общим способом решения таких задач, то какой должна быть следующая, конечная цель наших учебных действий? Ѓ| В каком случае можно будет считать эту цель достигнутой? Каким образом можно будет проверить и подтвердить, что она действительно достигнута? Формулировки целей учебных действий учащимися представляют собой название тех результатов, которые должны быть получены в результате реализации будущих учебных действий с указанием средств и способов контроля факта их реального достижения: Цель первая Ѓ| построить или усвоить (знание, значение понятия), новый общий способ решения задач данного (какого именно) класса. Цель можно будет считать достигнутой в том случае, если при помощи этого способа можно будет в принципе решать любую задачу данного типа, или имеющую такие-то типовые условия. Или в более простой формулироваке: Цель будет достигнута, если полученный мною (нами) способ решения таких-то задач, будет соответствовать тому, что описан в учебнике. Цель вторая ЁC отработать (потренировать) умение правильно применять новый общий способ решения таких (каких именно) задач. Цель будет считаться достигнутой в том случае, если удастся, опираясь на этот общий способ, без ошибок решить любую задачу данного класса. Или в более простой формулировке: Цель будет достигнута, если при решении таких задач я буду действовать правильно и получать всегда верные ответы. Задачи учебных действий ЁC это те действия и промежуточные цели, которые позволят реализовать, осуществить цели главные и конечные. Каким образом цели должны переводиться в задачи? Под задачей в общей теории деятельности принято понимать такое задание, когда есть конкретная для субъекта цель, поставленная в определенных условиях, и при этом известны пути, средства и способы ее решения. В данном случае задачи ЁC это называние или описание последовательности тех учебных действий, выполнение которых именно в этой, заранее строго определенной последовательности должно привести к осуществлению сформулированных общих и конечных учебных целей. Педагог: Ѓ| Что и в какой последовательности нужно будет сделать, чтобы построить (получить) нужный нам общий способ решения нового (какого именно) класса задач? Ѓ| Что и в какой последовательности нужно будет сделать, чтобы отработать прочное умение правильно и безошибочно применять новый способ решения данного класса задач? Учащиеся формулируют названия и дают описания последовательности учебных действий, опираясь на предыдущий опыт их осуществления в ранее имевших место ситуациях построения нового общего способа решения задач определенного класса и отработки умения им правильно пользоваться. Если они не имеют такого опыта, или он был недостаточно отрефлектирован, то педагог должен помочь им в определении названий действий и установлении последовательности их выполнения. Формулировки задач и их последовательности зависят от выбираемой при этом траектории. Здесь возможны различные и альтернативные пути достижения результата в зависимости от выбираемых методов: репродуктивных или продуктивных, которыми будут пользоваться реально учащиеся. Процесс планирования учебных действий, как и любой план действий вообще, должен включать в себя также указание на определенные сроки достижения конечных и промежуточных результатов, время, необходимое и достаточное для выполнения тех или иных действий и их целых последовательностей. Если учащиеся уже имеют опыт определения сроков достижения подобных целей в ходе осуществления подобных, то есть таких же по своей сути учебных действий, то у педагога появляется возможность, опираясь на использование этого опыта, включить учащихся в процесс предварительного определения ими примерных сроков их реализации. Если же такого опыта планирования нет, или он недостаточен для правильного определения учениками сроков выполнения учебных действий, то он может помочь им в этом. Пусть они сначала могут и ошибаться в определении сроков, но зато потом появится возможность отнестись рефлексивно к этой попытке и внести необходимые коррекции в способы планирования реального времени, необходимого для успешного осуществления тех или иных учебных действий. Педагог: Ѓ| Сколько нам может потребоваться времени для осуществления всех наших учебных действий и достижения всех поставленных конечных целей (один урок, два или три урока)? Ѓ| А сколько потребуется запланировать времени на осуществление первой цели (все время, оставшееся на данный урок, часть этого времени урока)? Ѓ| Сколько времени мы должны будем запланировать на достижение второй основной цели наших учебных действий, то есть на отработку умений (один, два урока, часть урока)? Ѓ| Как мы будем контролировать то время, которое запланировали на достижение этих целей и осуществление учебных действий? Ответы учащихся на эти вопросы должны носить вполне определенный характер. Их следует фиксировать в какой-либо наглядной знаковой форме, с тем, чтобы затем можно было вернуться вновь к ним по прохождении значимых этапов в последовательности осуществления учебных действий и по получении основных промежуточных и конечных результатов всего цикла учебных действий. Полный процесс проектирования учебных действий включает в себя не только предварительное их планирование, то есть постановку учебных целей, задач и сроков их выполнения, но и определение средств и способов осуществления отдельных познавательных учебных действий или целых их групп, входящих, к примеру, в состав сложных процедур репродуктивного понимания различных учебных текстов, продуктивного эмпирического и теоретического моделирования, логического дедуктивного вывода, эмпирического обобщения данных, полученных в ходе наблюдений, методом индукции, эвристического поиска и т. д. По отношению к этим процедурам, составляющим содержание уже других, а именно: познавательных универсальных учебных действий, требуется также проведение отдельных особым образом организованных занятий с целью создания условий и возможности приобретения учащимися вначале предварительного опыта их правильного осуществления, организованного под руководством педагога, а затем и организации специального целенаправленного процесса формирования рефлексивно-организационных умений, позволяющих учащимся самим управлять этими сложными познавательными учебными действиями. Организация процесса целенаправленного формирования регулятивных универсальных учебных действий Приобретение учащимися первичного неотрефлектированного опыта правильного выполнения регулятивных универсальных учебных действий, осуществляемого под руководством и при направляющей помощи педагога, создает хотя и необходимые, но еще недостаточные условия для формирования у них умений вполне самостоятельно и правильно организовывать и осуществлять такие действия. Для этого необходимо организовать выход в специальное, сервисное по отношению к основной учебной деятельности развивающее пространство освоения универсальных общеучебных знаний и умений. Все это предполагает создание особых проблемных ситуаций, выводящих учащихся в пространство освоения метапредметных универсальных знаний и общеучебных умений, формирование рефлексивного осознанного отношения к затруднениям и успехам, возникающим в этой области образовательной деятельности, организацию пространства специального тренинга соответствующих умений, включенного органичным образом в ход проведения обычных предметных уроков. Кроме того, требуется затем постоянная настойчивая и систематическая работа по поддержанию сложившихся умений и их совершенствованию на предметных уроках, где педагог должен все больше передавать организующую функцию самим учащимся. Особая роль при всем этом должна быть отведена проведению входной и контрольной диагностики, позволяющей как учителю, так и самим учащимся фиксировать и отмечать реальную динамику изменения своих регулятивных организационно-рефлексивных учебных умений и намечать коррекции, вносимые в дальнейший ход занятий по их наращиванию и совершенствованию. С методической точки зрения система поэтапного целенаправленного формирования у учащихся общеучебных умений и общих культурных способов действий, обеспечивающих организационно-рефлексивную составляющую учебной деятельности, включающую регулятивные способности ее самостоятельно планировать, организовывать, контролировать, анализировать, оценивать и корректировать, предполагает, таким образом, организацию специальных занятий метапредметных по своему содержанию и методологической направленности. Эти занятия могут проводиться как отдельно от обычных предметных уроков, то есть в дополнительные классные часы, так и в ходе самих уроков, органично включаясь в общий сценарий их проведения, предусматривающий выходы в метапредметное содержательное пространство. Основное место в циклах занятий общеметодологической направленности должны занимать специальные беседы с учащимися разъяснительно-мотивирующего характера, позволяющие организовать знакомство с новыми для них общими культурными способами самостоятельной организации своей учебной деятельности и взаимодействия при этом с учителем и другими учащимися, понимание их концептуальных оснований и внутренней логики, а также специальные тренинги, направленные на овладение этими способами, то есть формирование соответствующих способностей. Общая инвариантная структура циклов занятий, направленных на формирование регулятивных универсальных учебных действий у учащихся, должна включать в себя, поэтому, следующие компоненты: 1. Первичную диагностику, связанную с осуществлением «пробных» действий, обнаруживающих начальный уровень метапредметных знаний, их понимания, умения самостоятельно организовывать и осуществлять определенные регулятивные действия (постановки целей, перевода их в задачи, определения сроков и условий реализации и т. д.) и рефлексивно оценивать их правильность. 2. Разъяснительно-мотивирующую беседу, диалог, направленный на: а) организацию понимания и мотивации, необходимой для вхождения и адекватного самоопределения детей в развивающем образовательном пространстве, связанном в целом с формированием общеучебных умений и метапредметных знаний (обсуждаются и даются ответы на вопросы: «что значит уметь ставить цели в учебной и любой деятельности?», «почему это так важно и зачем этим нужно специально заниматься?»); б) знакомство с общими культурными способами организации и осуществления мыслительных процедур и действий, связанных с целеполаганием и планированием своей учебной деятельности; в) организацию понимания концептуальных основ и логической структуры предлагаемого общего алгоритма (способа) осуществления нового регулятивного универсального учебного действия или процедуры, включающей много действий и операций (почему именно так надо делать, а не иначе); г) организацию понимания значимости владения умением самостоятельно правильно организовывать и осуществлять новые регулятивные процедуры и действия (как для всех людей вообще, так и для себя лично). 3. Отработку общеучебных регулятивных умений (посредством тренинга, упражнений) с опорой на предложенный общий культурный способ организации и осуществления соответствующих действий. Тренинг может проводиться как в ходе специальных занятий, так и во время предметных уроков, где сформированные общеучебные умения должны систематически применяться. 4. Контрольную диагностику уровней сформированности новых метапредметных знаний, понимания и умения правильно организовывать и осуществлять, а также самостоятельно оценивать выполнение нового регулятивного действия. 5. Организацию рефлексивной оценки хода и результатов занятий по формированию нового регулятивного универсального учебного действия и, в случае необходимости, планирование проведения повторных индивидуальных или коллективно организованных занятий по коррекции метапредметных знаний и умений и совершенствованию организации и содержания методологических занятий в целом. Алгоритм проектирования и организации метапредметных занятий, проводимых с учащимися, должен соответственно включать в себя следующие основные элементы: 1. Первичную диагностику, связанную с осуществлением «пробных» действий в форме ответов на поставленные в заданиях вопросы. 2. Мотивирование по результатам диагностики на формирование соответствующих поставленным в заданиях вопросам метапредметных знаний и связанных с ним регулятивных общеучебных умений. 3. Знакомство с общими культурными способами организации и осуществления регулятивных универсальных учебных действий, предъявляемыми на уровне достаточно простых для данного возраста алгоритмов в сочетании с наглядными и доступными для понимания детьми образцами их применения и аналогиями, получаемыми в ходе проведения занятий на различном предметном материале. 4. Отработку общеучебных умений (тренинги, упражнения) с опорой на предложенный алгоритм и конкретные образцы правильного осуществления новых процедур. 5. Проведение промежуточного контроля и итоговой контрольной диагностики уровней сформированности новых метапредметных знаний и регулятивных умений. 6. Организацию рефлексивной самооценки достигнутых результатов занятий по формированию знания и понимания определенных нормативных требований к самоорганизации в учебной деятельности и связанных с этим знанием умений, направленной на поощрение и поддержку детей в их стремлении к освоению новых регулятивных общеучебных умений. Ниже представлен примерный сценарий проведения занятий с учащимися по теме, посвященной формированию одного из важнейших регулятивных универсальных учебных умений, позволяющих учащимся самостоятельно ставить цели учебной деятельности по самым разным предметным дисциплинам. Вырабатывается такое умение на основе усвоения метапредметных различений и знаний о таксономических типах и видах предметных знаний и умений и общего алгоритма действий при постановке учебных целей. Сценарий занятий с учащимися по формированию умения самостоятельно ставить цели своей учебной деятельности Действия учителяДействия учащихсяМы продолжаем наши метапредметные занятия. Новая тема, к которой мы приступаем: «Постановка целей учебной деятельности». Следовательно, что будет следующим универсальным учебным действием, которое мы будем усваивать? - Что вы понимаете под словом «цель»? - Это постановка целей учебной деятельности. - Это то, к чему стремимся. - То, что хотим получить. - Это результат, который должны получить- А цель и результат деятельности ЁC это одно и то же? - Всегда ли то, что вы желаете получить, и то, что реально получается, совпадает? (возможны разные ответы) - Нет, не всегда- Тогда что же такое «цель»?- Затрудняюсь ответитьЦель ЁC это представление или образ того, что надо получить и что мы хотим получить. А почему любая деятельность, если она значима, всегда начинается с постановки цели? А почему цель считается поставленной, если мы не только ее четко и точно называем, формулируем, но и указываем при этом, как будем проверять ее достижение? - Чтобы иметь представление о том, что должно и может получиться. - Наверное, потому, что иначе мы никогда не будем знать, достигли мы ее или нет- А зачем людям надо вообще ставить перед собой цели? Если ее нет, то получается как в сказке: «Иди туда, не знаю кудаЎK», или по пословице: «Нас никому не сбить с пути: нам все равно куда идти!». Не было цели, не будет и результата никакого. В любой деятельности важно иметь конкретный образ конечного результата- А в вашей учебной деятельности важно умение ставить цель?- Да- Почему и зачем это нужно делать: ставить цель учебной деятельности?- Чтобы понять, к какому результату мы должны прийти к концу урока или занятий. Быть нацеленными на определенный результат- Готовы поработать, чтобы научиться ставить учебные цели самостоятельно?- Да, готовы- Вы уже пытались ставить цели учебной деятельности под моим руководством и у некоторых это неплохо получалось. - А может, кто-то уже умеет это самостоятельно делать? - Чтобы проверить и убедиться, что вы уже это умеете делать или же пока не можете, что надо сделать? - Да, мы это уже делали. - Мы не знаем. - Выполнить пробные действия- Вспомним, какие требования предъявляются к выполнению пробных действий. Отметки за его выполнение не ставим- Нужно очень постараться, а если что-то не получается, то не нужно огорчаться, т. к. в результате мы поймем, что уже знаем, а что не знаем, что умеем, а чего нет- Давайте попробуем поставить цели учебной деятельности по такой теме: «Главные члены предложения»- Попробуйте сформулировать цели по этой теме- Изучить главные члены предложения- Как вы проверите, что цель эта достигнута?- Повторим определение понятия о главных членах предложений- Вы хотите с этими понятиями только познакомиться и запомнить определения или понять, что это такое? - Понять- А как проверить, что вы поняли?- Не знаю- Если вы будете знать определения и понимать значения этих новых понятий, то будет ли это означать, что вы уже умеете ими пользоваться, применять при анализе предложений?- Нет, надо еще потренироваться в их применении. - Нет, надо научиться выделять главные члены и отличать их от других членов предложения- А как проверить, что вы уже умеете это делать?- Не знаюВывод: Смогли ли вы правильно поставить цели своей учебной деятельности, если надо учитывать еще и то, что надо знать, как вы будете проверять достижение этих целей?- Нет. - Не смогли правильно поставить цели и как их проверять- Давайте разберемся, почему вам не удалось правильно поставить цели учебной деятельности, и что надо сделать, чтобы правильно их ставить. - Как вы действовали, когда пытались поставить цели учебной деятельности?- Давайте. - Я посмотрел на тему «Главные члены предложения» и решил, что надо узнать, что это такое. - Я посмотрел на тему и подумал, что, наверное, есть и не главные члены и нужно уметь их находить в предложении. - А я вообще не знал, с чего начинать- Все вы действовали по-разному, но к нужному результату в постановке целей не пришли. Знает ли кто-нибудь, как правильно надо ставить цели? - Что именно вы не знаете? - Не знаем. - Не знаем, с чего начать, как дальше действовать, как проверить, что цель достигнута- То есть вы не знаете, в какой последовательности надо действовать. - Как называется такая последовательность действий? - Вообще это алгоритм, но я не знаю алгоритма постановки целей- Если вы не знаете этого алгоритма, не знаете, как проверять поставленные цели, что должно стать целью наших занятий? Что нужно будет освоить?- Узнать этот алгоритм. - Освоить алгоритм постановки целей. - Узнать, как проверяется достижение учебных целей- Этого достаточно для того, чтобы на практике уметь ставить цели?- Надо научиться действовать по этому алгоритму- Как в целом можно сформулировать цели наших занятий? - Освоить знания об алгоритме постановки целей, научиться им пользоваться на практике- Научиться ЁC значить выработать какое-то определенное умение. Как тогда нужно будет сформулировать вторую цель в нашем случае?- И выработать умение пользоваться алгоритмом постановки целей учебной деятельности- А теперь, когда цели поставлены, давайте приступим к их достижению. Вы готовы? - Да- Результатом учебной деятельности являются знания и умения. Знания бывают двух видов: понятийные, или объектные; нормативные, или оперативные. По уровню усвоения выделяют знания на уровне знакомства и на уровне понимания. Понятийные знания отвечают на вопрос, «что это такое?». Например, что такое «главные члены предложения»? Нормативные знания отвечают на вопросы: «Что надо сделать, чтобы получить какой-то определенный результат?», «Как?» или «Каким образом надо действовать?» С каждым видом знаний связано определенное умение. Умения, связанные с объектными знаниями, позволяют правильно отвечать на вопрос: является конкретный объект представителем такого-то класса? Является ли, например, это слово главным членом в данном предложении? Для того чтобы ответить на этот вопрос, помимо знания того, что такое главные члены предложения, надо еще иметь нормативное знание «как отличать главные члены предложений от других членов предложений». Нормативные знания бывают выражены в разной форме ЁC это может быть: - правило; - алгоритм; - способ действия. Правило ЁC это знание, сформулированное в общей форме о том, что надо сделать. Оно имеет короткую формулировку. (Приводится пример формулировки какого-либо правила. Например, правила правописания безударных гласных в корне слова.) Алгоритм ЁC знание о том, какие конкретно действия и в какой последовательности нужно сделать, чтобы решить правильно какую-либо задачу. Алгоритм правописания гласных в корне слова расшифровывает, конкретизирует общее правило, и по нему легче научиться правильно действовать при выполнении соответствующих заданий. Способ ЁC знание о том, как, каким образом выполнять то или иное отдельно взятое действие алгоритма (привести примеры). Способ может быть дан в описании, то есть текстом или в форме наглядного образца выполнения какого-либо действия, разбитого на элементарные части, или операции. Какие умения связаны с нормативными знаниями? Это умения пользоваться этим алгоритмом и способами действия. Рассмотрим алгоритм постановки целей учебной деятельности и познакомимся с образцом действий по нему на примере темы: «Геометрическая резьба по дереву. Техника выполнения геометрической резьбы. Алгоритм постановки целей учебной деятельности Чтобы правильно поставить цели предстоящей учебной деятельности в рамках выбранной или предложенной темы надо: Внимательно прочитать формулировку темы. Выделить слова и словосочетания (термины, понятия), встречаемые впервые, ранее незнакомые. Определить, знаете ли Вы точное значение этих слов и словосочетаний (терминов, понятий). Ответить на вопрос: какие новые знания (определения и значения каких понятий) необходимо будет усвоить в рамках процесса изучения данной темы? Ответить на вопрос: какие умения, связанные с применением этих новых знаний (понятий) необходимо будет усвоить в ходе предстоящей учебной деятельности? Выяснить, какие правила, алгоритмы, способы действий в рамках изучаемой темы пока Вам неизвестны. Определить, какие новые знания (нормативные, оперативные) необходимо усвоить в ходе изучения данной темы. Выяснить, какие новые умения, связанные с применением этих знаний (правил, алгоритмов, способов действий) необходимо выработать в ходе изучения темы. Сформулировать цели Вашей предстоящей учебной деятельности, пользуясь категориями «знания», «умения», и указать при этом обязательно средства и способы контроля достижения каждой из названных целей («Эта цель может считаться достигнутой, еслиЎK»). Итак, попробуем проделать все действия в соответствии с данным алгоритмом. (Учитель демонстрирует выполнение каждого шага алгоритма, по возможности вовлекая учащихся при этом в диалог и организуя попытки формулировать ответы, обращает внимание на фиксацию и воспроизведение ими правильных формулировок целей.) Читаю тему «Геометрическая резьба по дереву. Техника выполнения геометрической резьбы» Впервые встречаюсь со словосочетанием «геометрическая резьба». Точно не знаю. Необходимо усвоить значение понятия «геометрическая резьба». Необходимо усвоить (или отработать, приобрести) умение определять, является ли какой-либо конкретный образец резьбы геометрической (умение отличать геометрическую резьбу от других видов резьбы). Не знаю последовательности действий (алгоритма) при выполнении геометрической резьбы и способы (технику) выполнения этих действий. Не знаю, как действовать по этому алгоритму. Надо усвоить знание алгоритма выполнения геометрической резьбы и знание способов действий по этому алгоритму. Приобрести умение выполнять геометрическую резьбу, пользуясь знанием алгоритма и способов действия по нему. Цели моей учебной деятельности по данной теме: 1) усвоить значение понятия «геометрическая резьба»; 2) выработать (усвоить) умение отличать геометрическую резьбу от других видов резьбы; 3) усвоить знание об алгоритме выполнения геометрической резьбы и способа действия по нему; 4) выработать умение выполнять геометрическую резьбу, пользуясь алгоритмом и способом действия по нему. Как можно проверить достижение этих целей? Первую цель можно считать достигнутой, если на уровне знакомства я смогу правильно воспроизвести определение понятия «геометрическая резьба», а на уровне понимания смогу ответить на следующие вопросы: «к какому роду принадлежит данный класс объектов ЁC геометрическая резьба?», «какие видовые признаки отличают ее?» и «как они должны учитываться?» Вторая цель может считаться достигнутой, если я смогу правильно отличить геометрическую резьбу по дереву от другого вида резьбы по дереву. Третья цель будет считаться достигнутой, если на уровне знакомства я смогу воспроизвести этот текст алгоритма и описание способа действий по нему, а на уровне понимания смогу объяснить, почему нельзя менять местами шаги или пропускать тот или иной шаг алгоритма. Четвертая цель будет считаться достигнутой, если я смогу правильно выполнить все элементы геометрической резьбы и смогу обосновать правильность своих действий (по алгоритму). Далее учащимся предлагается задание на самостоятельную постановку учебных целей по аналогии с предложенным выше образцом действий по алгоритму на примере ранее введенной темы «Главные члены предложения». Одному из учащихся может быть предложено при этом поработать у доски. Затем организуется совместный анализ типичных ошибок, выявление их причин и коррекция. Примерная окончательная формулировка учебных целей может выглядеть при этом следующим образом: Цели моей учебной деятельности по данной теме: 1) усвоить значение понятия «главные члены предложения»; 2) выработать (усвоить) умение отличать главные члены предложения от других его членов. Первую цель можно считать достигнутой, если на уровне знакомства я смогу правильно воспроизвести определение понятия «главные члены предложения», а на уровне понимания смогу ответить на вопросы: «к какому роду принадлежит данный класс объектов ЁC главные члены предложения?», «какие видовые признаки отличают их, и как они должны учитываться?» Вторая цель может считаться достигнутой, если я смогу правильно отличить главные члены предложений от других видов членов предложений при выполнении соответствующих заданий и смогу обосновать свои выводы. После этого учащиеся тренируются в действиях по алгоритму на примере других тем, например: «Умножение обыкновенных дробей». Примерные формулировки целей: усвоить знание алгоритма умножения обыкновенных дробей и способа действий по нему и умения выполнять умножение обыкновенных дробей, пользуясь алгоритмом и способом действий по нему. Цели будут считаться достигнутыми, если 1) на уровне знакомства я смогу воспроизвести алгоритм умножения обыкновенных дробей и воспроизвести образец способа действия по нему; 2) на уровне понимания смогу ответить на вопросы: «Почему надо действовать именно в такой последовательности?», «Почему надо делать каждый шаг и нельзя их менять местами?»; 3) на уровне умений смогу выполнять правильно умножение обыкновенных дробей и доказать, что делаю это правильно.Учитель: - Вспомните цели, поставленные вами для наших метапредметных занятий, и ответьте на вопрос: «Удалось ли вам достичь их»?Ученик: - Мы ставим цель освоить алгоритм постановки цели учебной деятельности и выработать умение пользоваться им. Мы достигли этих целейКак это можно проверить?- Мы смогли правильно сформулировать (поставить) цели учебной деятельностиА если мы возьмем другие темы, то сможете без ошибок поставить по ним цели учебной деятельности, или надо еще потренироваться?- Если не сможем без ошибок это сделать, то будем еще тренироваться Требования к контрольно-измерительным материалам для диагностики уровней сформированности регулятивных организационно-рефлексивных умений Уровни сформированости рассматриваемых регулятивных общучебных умений мы предлагаем определять по совокупности результатов, полученных в процессе наблюдений педагога за поведением учащихся, а также в итоге обработки и интерпретации данных, выявленных в процессе специальных замеров, проводимых в ходе выполнения учащимися специальных диагностических заданий по отдельно представленным организационно-рефлексивным знаниям и умениям. Комплект контрольно-измерительных материалов, предназначенных для диагностики уровней сформированности регулятивных рефлексивно-организационных общеучебных умений, должен состоять из следующих элементов. Во-первых, здесь должны быть представлены сами специальные задания для измерения и определения уровней сформированности знаний и понимания учащимися функционального назначения, а также последовательности выполнения операций и процедур, входящих в состав регулятивных учебных действий, и соответствующие ключи для оценивания результатов выполнения таких заданий. Затем предлагаются задания, предназначенные для диагностики уровней сформированности собственно умений самостоятельно правильно осуществлять регулятивные организационно-рефлексивные действия, и ключи к ним. Важное место отводится также заданиям, позволяющим определить личное отношение учащихся к осваиваемым общеучебным знаниям и умениям, проверить, понимают ли они их значимость и придают ли им действительно должное значение, что, конечно же, должно определяться не только по ответам на соответствующие прямые вопросы, но, главным образом, по результатам наблюдений за реальным поведением в учебных задачных и проблемных ситуациях. По совокупности результатов выполнения специальных диагностических заданий и данных наблюдений можно будет затем судить в целом о наличии или отсутствии определенного уровня сфомированности знания и понимания общего культурного способа выполнения того или иного регулятивного универсального учебного действия, умения практически его правильно выполнять и о мотивационно-ценностном отношении к данному общеучебному умению со стороны учащихся. Однако важно также иметь и задания, позволяющие поэтапно формировать соответствующие учебные умения, опираясь на результаты, полученные в ходе диагностики, рефлексивно обращаясь к ним в ходе проводимых специальных тренингов. Такого рода рефлексивные обсуждения и тренировочные упражнения полезно и удобно, на наш взгляд, организовывать и проводить непосредственно вслед за проведением первичной поэтапной диагностики. Поэтому диагностические задания для проверки уровней сформированности регулятивных рефлексивно-организационных умений мы объединяем с заданиями, предназначенными для их поэтапной, пошаговой практической отработки, что позволяет резко ускорить и облегчить процесс приобретения соответствующего опыта учащимися и его рефлексивной оценки ими же самими. Ключи к заданиям позволяют проводить количественное оценивание в баллах правильности их выполнения, что открывает возможность представления полученной информации в удобной и наглядной графической форме. В свою очередь это облегчает затем качественный анализ и интерпретацию полученных результатов, осуществление общей комплексной оценки уровня сформированности регулятивных общеучебных умений, а также выработку конкретных рекомендаций по проведению и совершенствованию дальнейших метапредметных занятий1. |
Похожие:
 | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... | | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... |
 | Кулинарный практикум: учебно-методическое пособие / А. Л. Файзрахманова, И. М. Файзрахманов. – Елабуга: Изд-во филиала кфу в г. Елабуга,... | | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... |
| Йоффе А. Н., Мишина И. А., Мацияка Е. В., Савченко К. В., Петрова Е. Н., Плотникова А. Ю., Чиндилова О. В., Яковлева С. Г., Обернихина... | | Авторы: доцент кафедры восстановительной медицины и курортологии, к м н. Артемова Н. М., врач отделения функциональной и ультразвуковой... |
| Кискин Е. В., Ахмедова А. К. Юридическое делопроизводство: Учебно-методическое пособие для студентов очной и заочной формы обучения.... | | Смирнова И. В., Кашенцева Н. П. Финансы и кредит: Учебно-методическое пособие к выполнению выпускных квалификационных работ. 2-е... |
| Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов педиатрического факультета кгму | | Учебно-методическое пособие предназначено для преподавателей и студентов ифжимк юфу |