Учебно-методическое пособие Рязань 2012
Скачать 3.03 Mb.
|
Дизъюнкция бывает строгой и нестрогой. Строгая ЁC когда учитывается либо один признак, либо другой, третьего не дано. Например, мясо и рыба никогда не смешиваются в котлете, значит, отношения между этими двумя видовыми признаками «котлеты» будут в строгой дизъюнкции, которая обозначается значком « V « А вот мясо с овощами может сочетаться, значит, возможно, что котлета может состоять одновременно из мясного и овощного фарша, т. е. появляется третий вариант. Такую дизъюнкцию называют нестрогой, т. е. либо один признак, либо другой, либо и то и другое вместе. Нестрогая дизъюнкция обозначается значком « V ».Чтобы определить необходимое и достаточное количество родовидовых признаков для отнесения конкретного объекта к известному понятию при условии, что между видовыми признаками отношений строгой дизъюнкции, нужно к роду прибавить такое минимальное количество видовых признаков, которое уже позволяет отнести данный объект к известному понятию. В нашем примере для этого достаточно, чтобы это была лепешка (род), которая состоит либо из мясного фарша (первый видовой признак), либо из рыбного фарша (второй видовой признак), либо из овощного фарша (третий видовой признак). Тогда необходимое и достаточное количество родовидовых признаков может быть представлено в следующих сочетаниях: первое ЁC род * первый видовой признак; второе ЁC род * второй видовой признак; третье ЁC род * третий видовой признак, т. е. количество родовидовых признаков будет равно двум. В случае, если между видовыми признаками отношения нестрогой дизъюнкции, то соотношение родовидовых признаков будет меняться. Например, род * первый и третий видовой признак; род * второй и третий признаки, т. е. количество родовидовых признаков будет равно трем. Таким образом, необходимое и достаточное количество родовидовых признаков определяется характером логических отношений между видовыми признаками. Рассмотрев с учащимися структуру текста определения понятия, учитель переходит к ознакомлению их с алгоритмом анализа текстов определений понятий. Учащимся необходимо объяснить, что предыдущая работа была неслучайной, что именно знание структуры определения понятия позволило выстроить сам алгоритм текстов определения понятия и снять затруднения, которые могут возникнуть у них в работе с текстом алгоритма. Алгоритм предлагается учащимся в готовом виде, чтобы у каждого он был на столе и на доске (по нему будет работать учитель). Алгоритм включает следующие последовательные действия. Алгоритм работы с текстами, содержащими определение понятий 1. Прочитай текст определения понятия. 2. Найди в тексте термин (название определяемого класса объектов или его отдельного представителя). 3. Найди в тексте часть, которая относится к определению. 4. Найди указание на то, к какому роду принадлежит определяемый класс объектов. Ответь на вопрос: что это указание означает? 5. Найди в тексте описание видовых признаков. 6. Проверь, правильно ли ты выделил видовые признаки, для этого ответь на вопросы: а) Какие именно признаки указаны? б) Что означают эти признаки? в) Сколько здесь выделено признаков? 7. Если в определении содержится описание нескольких признаков, то определи, в каких отношениях друг к другу находятся отдельные признаки и их группы (это могут быть отношения конъюнкции или дизъюнкции, которая, в свою очередь, может быть строгой или нестрогой). 8. Установи, сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов. Знакомство с алгоритмом следует осуществлять с одновременной демонстрацией выполнения каждого шага на конкретном материале. Для образца возьмем работу с определением понятия «дельфинарий». Учитель: Читаем алгоритм. Первым шагом алгоритма требуется прочитать текст определения понятия, данного в задании. Читаем: «Дельфинарий ЁC комплекс сооружений с бассейном для содержания, изучения и дрессировки дельфинов». Следующим шагом требуется найти в тексте и запомнить термин, называющий определяемый класс объектов (или представляющий этот класс отделенный его индивид). ЁC В нашем определении термином будет слово «дельфинарий». На третьем шаге требуется найти ту часть, которая составляет определение. Это весь текст, что находится после тире. На четвертом шаге начинаем работать с определением. Необходимо найти, к какому роду принадлежит определяемый класс объектов, т. е. дельфинарий. Смотрим в определение: «Дельфинарий ЁC комплекс сооружений с бассейном». Проверяем, правильно ли мы выделили род? Есть ли другие комплексы с бассейном? Есть. Это может быть спортивный комплекс с бассейном, сауна тоже может быть с бассейном, следовательно, комплекс сооружений с бассейном ЁC более широкое понятие, чем дельфинарий. Пятым шагом следует выделить видовые признаки дельфинария. Вспоминаем, что для этого нужно попробовать, можно ли вставить слово «который» в конце словосочетания, относящегося к роду. Проверяем: «Комплекс сооружений с бассейном, который предназначен для содержания, изучения и дрессировки дельфинов». Следовательно, та часть, что следует за словом «Который» и есть описание видовых признаков. Это часть текста «для содержания, изучения и дрессировки дельфинов». Шестой шаг алгоритма требует ответа на вопросы: а) какие именно признаки указаны? Это следующие признаки: для содержания дельфинов; для изучения дельфинов; для дрессировки дельфинов. Для того чтобы проверить, правильно ли выделены признаки, следует ответить на вопрос: б) что обозначают эти признаки? Что значит «для содержания дельфинов?» Содержать ЁC значит предоставить место и условия для проживания (кормления, лечения, и др.). Что значит «для изучения дельфинов»? Изучить ЁC значит исследовать их поведение, общение между собой, исследовать нервную систему и др. Что обозначает «для дрессировки дельфинов»? Дрессировать значит приучать их делать какие-то действия, трюки и др. Какой из этого можно сделать вывод? Это три разных признака, следовательно, мы их определили правильно. Теперь мы можем ответить на третий вопрос: в) сколько здесь выделено видовых признаков? ЁC Их три. Поскольку в определении содержатся три видовых признака, то необходимо выполнение седьмого шага алгоритма, т. е. нужно определить, в каком отношении находятся все три видовых признака между собой ЁC в конъюнкции или дизъюнкции (строгой или нестрогой). Как это сделать? Попробуем рассуждать. Может ли считаться дельфинарием комплекс сооружений, предназначенный только для разведения дельфинов? Вряд ли, скорее это зоопарк или океанариум. А если он будет использоваться для содержания и изучения дельфинов? Наверное, да, но это будет какой-то научно-исследовательский комплекс сооружений. А в любом дельфинарии еще даются представления для зрителей, чего не увидеть в научно-исследовательских учреждениях. Таким образом, для дельфинария необходимо наличие всех трех видовых признаков, следовательно, они находятся в отношении конъюнкции. Теперь мы можем выполнить последний шаг алгоритма, определить, сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы установить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов, т. е. другими словами мы должны ответить на вопрос, сколько родовидовых признаков нам нужно учитывать, чтобы сказать, является ли конкретный комплекс сооружений дельфинарием. Учитывая результаты проделанных выше шагов, мы можем сказать, что для этого необходимо, чтобы это был комплекс сооружений с бассейном, чтобы там содержались дельфины, чтобы они подвергались изучению, чтобы они подвергались дрессировке. Поскольку эти видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции, плюс к этому имеется один родовой признак, то получается, что необходимо и достаточно будет учитывать четыре родовидовых признака. Продемонстрировав образец анализа текста определения понятия и обеспечив таким образом понимание способа действий по алгоритму, учитель организует воспроизведение этого образца учащимися. Это необходимо делать, так как без этого нельзя быть уверенным, что учащиеся, с одной стороны, поняли продемонстрированный образец анализа, а с другой ЁC им надо приобрести первичный опыт правильного выполнения процедуры анализа текста определения понятия с ориентацией на данный образец. В том случае, если учитель предпочитает организовывать работу учащихся в продуктивном режиме, можно предложить учащимся попробовать самим выстроить алгоритм анализа текста определяемого понятия. Знание структуры текста определения понятия может стать основой для такой работы. Используя схему структуры определяемого понятия, учитель побуждает учащихся серией вопросов формулировать основные шаги алгоритма. Учитель: С чего следует начать анализ текста определения? Что следует сделать, прежде чем вы будете анализировать? Учащиеся говорят, что сначала его надо прочитать. Записывается первый шаг алгоритма. «Прочитайте текст определения». Учитель: Какую часть текста нужно выделить сначала? Учащиеся: Термин. Учитель: Как сформулировать это действие для алгоритма? Учащиеся: Найди в тексте термин. Учитель: Что еще входит в текст, кроме термина? Учащиеся: Определение. Учитель: Сформулируйте следующий шаг алгоритма для выделения в тексте определения. Учащиеся: Найдите в тексте часть, которая относится к определению. Учитель: Теперь поработаем с определением. Что в определении необходимо сначала выделить? Учащиеся: Род. Учитель: Как тогда будет звучать следующий шаг алгоритма? Учащиеся: Найдите в тексте определения, к какому роду относится определяемый объект. Учитель: Что еще входит в определение, кроме рода? Учащиеся: Видовые признаки. Учитель: Сформулируйте следующий шаг алгоритма. Учащиеся: Выделите в тексте видовые признаки. Учитель: Лучше записать «Найдите в тексте описание видовых признаков». Вы знаете, что признаков может быть один, а может быть больше. Как это определить? Учащиеся: Нужно их посчитать. Учитель: А чтобы их сосчитать, что надо сначала сделать? Учащиеся: Нужно узнать, какие признаки указаны в определении. Учитель: Как это записать? Учащиеся формулируют, какие видовые признаки содержатся в определении. Учитель: А как проверить, что вы не ошиблись? Учащиеся не знают, тогда учитель помогает. Следует иметь в виду, что учащимся будет сложно точно и четко формулировать шаги алгоритма. Учителю придется им в этом помогать. Чтобы облегчить эту работу, можно разрезать алгоритм на отдельные шаги и предложить учащимся выстроить шаги алгоритма в нужной последовательности с обоснованием своих действий. Это заставит их размышлять, чтобы понять логику шагов алгоритма. Только после этого можно переходить к отработке с учащимися умения самостоятельно выполнять осваиваемую процедуру. Для тренинга школьникам предлагаются задания сначала с простыми определениями (с одним видовым признаком), потом с более сложными (с двумя и более видовыми признаками) как с конъюнктивными, так и с дизъюнктивными отношениями. Для тренировки следует подбирать такие определения, которые не связаны с учебными предметами, так как в противном случае педагогу потом трудно будет определить причину ошибки (если таковая будет допущена: то ли она связана с незнанием предметного материала, то ли ЁC с незнанием алгоритма), а кроме того, не следует забегать вперед в освоении предметных понятий школьных дисциплин, чтобы не разрушать системности в их изучении. Отработав с учащимися в режиме тренинга умение пользоваться алгоритмом анализа текстов определений понятий, необходимо осуществить контрольную процедуру. В связи с этим учащимся предлагаются задания, подобные тем, что им давались при выполнении пробного действия и первичной диагностики. Для того чтобы сформированное умение не утрачивалось, а переходило в навык, учителю необходимо организовать применение освоенной аналитической процедуры на материале разных учебных предметов. Когда учащиеся сталкиваются с определениями новых понятий при изучении различных предметов, следует предлагать им самостоятельно проанализировать их с использованием усвоенного алгоритма. Только при этом условии умение будет закрепляться, становиться устойчивым и переходить в навык. Обучаем выполнению процедуры подведения под понятие Многие педагоги спрашивают, для чего нужно так тщательно анализировать содержание определений понятий. Прежде всего, для того, чтобы приучить школьников относиться к определениям понятий как к инструменту, при помощи которого можно решать задачи, связанные с выполнением процедуры подведения под понятие. Как правило, в рамках традиционного обучения учащиеся стараются запомнить текст определения, чтобы правильно его воспроизвести, при этом значения понятий не усваиваются. Поскольку в дальнейшем они редко пользуются определением как средством, то оно либо быстро забывается, либо становится формальным знанием, т. к. определение хотя и могут вспомнить, но использовать его не могут, в силу отсутствия значений этих понятий. В системах «развивающего обучения», напротив, учащиеся сами под руководством учителя строят понятия, формулируют их определения, и потому осваивают их предметное содержание. Однако при этом их не обучают общим правилам осуществления процедур построения понятий и их последующего применения, например, в ходе процесса подведения под понятие. А между тем существуют различные классы задач, решение которых построено на применении отдельных понятий или их систем. К ним относятся задания, в основе которых лежит процедура подведения под понятие. Умение выполнять эту процедуру также относится к универсальным мыслительным умениям. Формирование универсального учебного действия, связанного с выполнением процедуры подведения под понятие, так же как и в случаях с другими ключевыми компетентностями, начинается с мотивации учащихся. Учащимся необходимо объяснять, что представляет собой процесс подведения под понятие, как выглядят задания, построенные на ее основе, для чего им необходимо осваивать это умение. Процедура подведения под понятие по содержанию представляет собой установление принадлежности или непринадлежности какого-либо конкретного объекта к определенному классу объектов. Задание по структуре своей состоит обычно либо из предъявления какого-либо конкретного объекта, либо его изображения (это могут быть также замещающие его модели, формулы, схемы), либо из его описания и вопроса: «Является ли данный конкретный объект представителем такого-то (в задании указывается, какого именно) класса объектов?» Учитель может спросить учащихся, приходилось ли им встречать такие задания. Как правило, учащиеся отвечают положительно. Чтобы выполнить задание такого типа, нужно иметь текст определения понятия, и если они с ним еще не знакомы, то уметь с ним работать при помощи известного им общего алгоритма анализа текста определений понятий, а также, наконец, уметь выполнять саму процедуру подведения под понятие. Уже во ФГОС НОО в перечне требований к метапредметным результатам значится это умение, а таких заданий при изучении различных предметов встречается достаточно много, что указывает на необходимость и полезность освоения данной процедуры как универсального умения. Затем учитель переходит к организации пробного действия, выбрав одно из заданий, которое может вызвать наибольшие трудности у учащихся при выполнении. Учащиеся уже знают, что собой представляет пробное действие и какие требования к нему предъявляются, так что нет необходимости снова это объяснять. Просто им напоминают, что нужно приложить все усилия, чтобы выполнить задание и проверить свои способности. Для пробного действия достаточно одного задания, т. к. если ученик будет испытывать затруднения при его выполнении, то они повторятся при выполнении любого другого аналогичного задания. |
Похожие:
 | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... | | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... |
 | Кулинарный практикум: учебно-методическое пособие / А. Л. Файзрахманова, И. М. Файзрахманов. – Елабуга: Изд-во филиала кфу в г. Елабуга,... | | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... |
| Йоффе А. Н., Мишина И. А., Мацияка Е. В., Савченко К. В., Петрова Е. Н., Плотникова А. Ю., Чиндилова О. В., Яковлева С. Г., Обернихина... | | Авторы: доцент кафедры восстановительной медицины и курортологии, к м н. Артемова Н. М., врач отделения функциональной и ультразвуковой... |
| Кискин Е. В., Ахмедова А. К. Юридическое делопроизводство: Учебно-методическое пособие для студентов очной и заочной формы обучения.... | | Смирнова И. В., Кашенцева Н. П. Финансы и кредит: Учебно-методическое пособие к выполнению выпускных квалификационных работ. 2-е... |
| Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов педиатрического факультета кгму | | Учебно-методическое пособие предназначено для преподавателей и студентов ифжимк юфу |