Учебно-методическое пособие Рязань 2012
Скачать 3.03 Mb.
|
| Во-первых, он должен представлять, какого рода «квазипрактическую» задачу ему предстоит решать, какое значение умение решать такие задачи играет в процессе дальнейшей учебы, в повседневной жизненной практике. А во-вторых, он должен быть знаком с требованиями, предъявляемыми к процессу осуществления пробного действия, хорошо понимать, для чего оно выполняется (а именно: для испытания своих сил, потенциальных возможностей и обнаружения возможных возникающих при этом затруднений). Будучи предварительно подготовленным таким образом, учащийся мотивационно готов выполнять пробное действие, к встрече с затруднением и его фиксации. При организации пробного действия и последующего процесса фиксации затруднений учащимися педагог должен различать процессы появления разрывов в деятельности, которые возникают в ходе выполнения пробных действий, и собственно процессы фиксации затруднений. Если первые (сбои, разрывы в деятельности) являются некоей объективной данностью и обнаруживаются как факт недостижения исполнителем требуемого результата или получения им не того результата, который нужно было получить (правильного ответа, продукта действия), то вторые являются уже результатом субъективного осознания данного факта. Фиксация затруднения связана с признанием учащимся своей ответственности за появление этого факта. В речевой форме это должно выражаться в виде утверждений типа: «я не смог сделать это» (с указанием того, что именно не смог сделать), «я не могу решить эту (конкретно какую) задачу». Обычно человеку трудно психологически признавать ответственность за разрыв в деятельности и формулировать, таким образом, свои затруднения. Скорее он склонен искать «виноватых», стремится оправдать себя, ссылаясь на внешние, не зависящие от него обстоятельства. Но если учащегося правильно ориентировать в процессе вхождения в пространство пробного действия, то эти психологические трудности снимаются. Более того, учащийся готов в этом случае к встрече с фактами разрывов в деятельности и формулированию своих затруднений, что создает предпосылки и для замотивированного выхода затем в рефлексию всей возникшей проблемной ситуации, и поиска в самом себе подлинных причин появления затруднений. Таким образом, учащиеся приучаются конструктивно относиться к ситуациям неуспеха, приобретают жизненно важную способность критически относиться к своим знаниям, умениям, способностям. Из сказанного выше вытекает, что педагог после выполнения учащимися пробного действия должен организовать сначала фиксацию факта разрыва своей деятельности и лишь затем переходить к организации процесса фиксации учащимися своих затруднений. Поскольку разрывы, сбои в деятельности могут иметь различный характер и происходить по разным причинам, целесообразно при организации процесса их фиксации ориентироваться на следующие основные возможные типовые варианты организации педагогом процесса фиксации фактов появления разрывов, сбоев в деятельности, то есть фактов недостижения учащимися нужного результата при выполнении пробных действий и последующего формулирования ими своих затруднений. Рассмотрим возможные типовые варианты организации процесса фиксации педагогом разрывов в действиях учащимися и фиксации ими своих затруднений. 1. а) Ученик сам фиксирует факт не достижения им требуемого результата при сопоставлении с правильным ответом (эталонным результатом), который предъявляет ему с этой целью педагог. б) Ученик формулирует свое затруднение, принимая тем самым свою ответственность за этот факт. а) Педагог: Итак, что обнаружило пробное действие? Удалось ли тебе получить верный ответ (выйти на правильный результат)? Ученик: Верный ответ (или правильный результат) получить не удалось. б) Педагог: «В чем тогда заключается твое затруднение? Что ты не можешь пока сделать правильно (правильным образом)? Ученик: Я не могу решить задачу (указывает какую именно) так, чтобы получить правильный ответ. Формулировка затруднения в этом случае может звучать так: «Я не могу выполнить это (указывается конкретно какое) задание, решить (такую-то) задачу». 2. При организации процесса фиксации факта недостижения нужного результата в ходе пробного действия, если нет возможности предъявить учащимся правильный ответ, поскольку, к примеру, тем самым им будет дана явная подсказка и по поводу способа решения задачи, ученикам ставится преграда извне. Например, педагог говорит: а) «Нет ни одного правильного ответа. Итак, что показало пробное действие? Удалось ли получить верный ответ (или правильный результат)?». Ученик: Верный ответ (или правильный результат) получить не удалось. б) Педагог: В чем тогда заключается ваше затруднение? Что вы не можете пока сделать правильно (правильным образом)? В чем затруднение? Формулировка затруднения учеником: «Я не могу выполнить это задание так, чтобы получить правильный ответ (нужный результат)». 3. В том случае, когда особые требования предъявляются к условиям выполнения пробного действия, а соответственно в этой связи и к его результату, педагогу необходимо обратить внимание учащегося на факт несоблюдения им этих условий или одного из них. Обнаружить это можно в ходе анализа полученного результата в сравнении с предъявленными к действию условиями. Например, надо соединить тремя прямыми линиями четыре точки, расположенные по углам квадрата, при соблюдении следующих условий: не отрывать при этом карандаш от бумаги и вернуться в ту точку, из которой начато движение. По полученному в итоге пробного действия рисунку можно установить, соблюдал ли ученик оба этих условия или нет. Отсутствие адекватного способа, который соответствовал бы этим условиям, и приводит к отсутствию нужного результата или, другими словами, к результату, не соответствующему условиям. В данном случае, эталонный результат в качестве критерия оценки выполненного действия и средства контроля нельзя использовать по причине того, что он уже содержит в себе подсказку по поводу правильного способа выполнения задания. Учащийся фиксирует факт разрыва в деятельности, недостижения нужного результата при сопоставлении полученного им реального результата с теми особыми требованиями (условиями), которые предъявлялись к выполняемому действию. а) Педагог: Итак, что показало пробное действие? Удалось ли получить верный результат при соблюдении всех необходимых требований к выполняемому действию по условиям задания? Ученик: Получить верный ответ при соблюдении всех требований к действию не удалось. б) Педагог: В чем тогда твое затруднение? Что ты пока не можешь сделать правильно? Формулировка затруднения учеником: «Я не могу выполнить это задание (конкретно какое) с соблюдением (таких-то) условий». 4. Педагог, планируя задание для пробного действия, рассчитывает, что все результаты, полученные учащимися, заведомо будут неверны. Однако возможно при этом и случайное получение верного ответа кем-то из учащихся. В этом случае необходимо предложить данному учащемуся задание на обоснование правильности его действий по решению задачи. Поскольку у него отсутствует знание правильного способа решения данного класса задач, то обосновать правильность своих действий он не сможет. Разрыв, таким образом, возникает и фиксируется в действии по решению уже другого уровня задачи, а именно: задания на обоснование правильности предложенного им конкретного способа решения. Условием фиксации данного разрыва является, в свою очередь, знание и понимание учащимися процессуальной стороны процедуры обоснования правильности своих действий. Эта рефлексивная процедура должна включать в себя операции сопоставления своих мысленно реконструируемых реальных действий, осуществленных в ходе решения задачи, с мысленным образом тех действий, которые надо было осуществить в соответствии с правильным алгоритмом и культурным способом его выполнения. Если учащийся не знает требований к процедуре обоснования, то он будет пытаться «обосновать» правильность своих действий ссылками на то, что им получен верный ответ. В этом случае учителю необходимо разъяснить учащимся смысл и строение процедуры обоснования правильности своих действий, требования, которые предъявляются к процессу ее осуществления. Если же ученик уже знаком с этими требованиями, то он вынужден будет тогда признать, что не может выполнить данное задание на обоснование, поскольку не имеет представления об алгоритме решения таких задач, не знает правильного способа решения задачи. а) Педагог: Обоснуй, пожалуйста, что выполнил это задание правильно. Или: Докажи, что твой способ решения этой задачи верный. Учащийся: Я не могу доказать, что правильно решал задачу. б) Педагог: В чем тогда у тебя затруднение? Ученик: Я не могу проделать сравнение своих действий с правильным алгоритмом и способом решения задачи. Общая формулировка затруднения: «Я не могу обосновать (доказать) правильность своих действий по решению данной задачи». 5. Возможен и такой вариант развития событий на уроке, когда кто-то из учеников уже знает нужный способ решения задачи («помогли» родители, к примеру, дома, решая с ним эти задачи) и применяет его, получая верный ответ, а также и обосновывая правильность своих действий по решению задачи, ссылаясь на известный ему способ. Что делать в этом случае учителю? Выход из этой ситуации возможен, если педагог предложит ученику объяснить, почему алгоритм решения задачи именно такой, а не иной, откуда он появился, каким образом был получен. Поскольку ученик его не «открывал», не выводил сам, а «получил» его от кого-то в «готовом виде», то ответить на вопросы, связанные с объяснением состава, логики построения алгоритма, естественно, не сможет. В этом случае разрыв обнаруживается в действиях по объяснению логики устройства самого алгоритма и способа решения задачи и, соответственно, затруднение обнаруживается в этом процессе. Педагог может таким образом замотивировать на активное участие в последующем процессе рефлексии проблемной ситуации и совместного «открытия» нового знания и тех учащихся, которые не только получили верный ответ в решении задачи, но и даже смогли доказать, что действовали правильно в ходе решения. а) Педагог: Объясни, пожалуйста, почему алгоритм имеет именно такой вид, включает такие шаги, Объясни, как такой алгоритм был получен, на основании чего выведен. Ученик: Я не знаю, почему он такой и как был получен. б) Педагог: В чем тогда у тебя затруднение, что ты не можешь сейчас сделать? Учащийся: Я не могу объяснить, почему алгоритм решения этих задач именно такой, и как он был получен. Затруднение всегда должно формулироваться конкретно. Фиксация затруднения во всех перечисленных случаях происходит не в задачной для ученика, а в создаваемой для него педагогом проблемной ситуации. Общей причиной появления затруднений в первых четырех обозначенных выше случаях является отсутствие у учеников знания способа решения нового класса задач. Поэтому проблема, общая для всех учеников во всех четырех типовых случаях, может быть зафиксирована в форме выражения: «Я не знаю способа решения задач (таких-то)». В последнем, пятом случае, когда учащийся уже знаком со способом решения таких задач, проблема фиксируется иначе, а именно: «Я не знаю как, каким путем был создан этот способ решения (таких-то) задач». Таким образом, может быть выделено несколько основных вариантов опыта фиксации затруднений учащимися под организующим и направляющим воздействием педагога. В реальной практике, как показывает нам экспериментальный опыт, обычно бывает достаточным использовать два (первый и третий) варианта организации педагогом процесса фиксации учащимися своих затруднений, как наиболее часто встречающихся. Поэтому в последующем изложении мы ограничимся описанием дальнейшего их развертывания. Исходя из названных выше различных вариантов формулировки учащимися затруднений, можно выделить несколько типовых способов организации педагогом выхода учеников в рефлексивное пространство. Способ организации выхода в рефлексивное пространство зависит также существенным образом от уровня подготовки учащихся с точки зрения знания ими общей системы нормативных требований к учебной деятельности, умения различать в ней отдельные пространства и подпространства, определять на каком шаге они в данный момент находятся и что нужно делать дальше. Поэтому при развитом уровне таких организационно-рефлексивных знаний и умений учащихся, способности их разбираться в этих вопросах организация педагогом выхода в рефлексивное пространство, независимо от типа выделенных ранее затруднений, может выглядеть следующим образом: Педагог: Каким должен быть следующий шаг в структуре нашей учебной деятельности? Ученик: Мы должны теперь разобраться с тем, что произошло, и понять причины, почему не удалось выполнить предложенное новое задание (или задания). Педагог: Так давайте займемся этим. Готовы вы в этом разобраться и понять причины, почему не удалось выполнить задания? Ученик: Готовы. В тех случаях, когда учащиеся не подготовлены в достаточной степени в этих вопросах, педагог должен организовать выход их в рефлексивное пространство, опираясь содержательно на сформулированные ранее затруднения. 1 вариант. Педагог: Надо разобраться теперь, почему вы не можете выполнить такое задание, в чем причина, и каким образом можно устранить ее и снять это затруднение. Давайте подумаем об этом. Хотите вы в этом разобраться? Ученик: Давайте, хотим. 2 вариант. Педагог: Надо разобраться теперь, почему вы не можете обосновать свое решение, доказать правильность своих действий, в чем причина этого затруднения, и каким образом можно ее устранить, чтобы преодолеть это затруднение. Давайте подумаем об этом. Хотите вы в этом разобраться? Ученик: Давайте, хотим Организация реконструкции учащимися своих действий в проблемной ситуации 1 вариант. В том случае, когда учащиеся действуют в задачной ситуации, им для того, чтобы они смогли локализовать и зафиксировать место затруднения, достаточно сравнить реальный способ своих действий с нормативно предписанным. Место затруднения выявляется благодаря тому, что мы знаем общий алгоритм решения данного класса задач или же, в худшем случае, имеем образец-аналог решения подобных задач. В проблемной ситуации учащиеся не имеют ни того, ни другого, выполняя пробное действие методом проб и ошибок. Поэтому сравнить затем реконструированные в ходе рефлексии реальные свои действия с действиями, нормативно заданными, они не могут. Этим и должен воспользоваться педагог, направляя ход их рефлексивных действий. Педагог: Ѓ| Вспомните, какое задание надо было выполнить? Ѓ| Какие действия вы совершали, в какой последовательности, пытаясь выполнить это задание, решить эту задачу? Ѓ| Что надо было получить в результате, и что вместо этого получилось? Ѓ| Значит, способ решения был предложен неверный, а знает ли кто-нибудь из вас верный способ решения подобных задач? Учащиеся подводятся этой серией вопросов к выводу, что, не зная нужного (адекватного условиям) способа решения задачи, они не смогли и подобрать его путем простого перебора известных способов или действуя непосредственно методом проб и ошибок. 2 вариант. Для того чтобы обосновать правильность своих действий при решении задачи, тем учащимся, которые случайно получили правильный ответ, нужно (в том случае, если бы они действовали в задачной ситуации) сопоставить свои рефлексивно реконструируемые реальные действия с нормативно заданными в соответствии с адекватным общим способом решения данного класса задач или, в более простом случае, с известным уже им частным способом решения подобной задачи, который можно было бы принять за эталон правильных действий, по аналогии с которым можно действовать и в других похожих случаях. Поскольку же ситуация является для них проблемной, знание такого общего или частного способа у них отсутствует, они не могут обосновать правильность своих реальных действий путем установления их соответствия этому общему или частному нормативно заданному способу. Этим может воспользоваться педагог, организуя и направляя их рефлексивные действия в нужное русло. |
Похожие:
 | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... | | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... |
 | Кулинарный практикум: учебно-методическое пособие / А. Л. Файзрахманова, И. М. Файзрахманов. – Елабуга: Изд-во филиала кфу в г. Елабуга,... | | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... |
| Йоффе А. Н., Мишина И. А., Мацияка Е. В., Савченко К. В., Петрова Е. Н., Плотникова А. Ю., Чиндилова О. В., Яковлева С. Г., Обернихина... | | Авторы: доцент кафедры восстановительной медицины и курортологии, к м н. Артемова Н. М., врач отделения функциональной и ультразвуковой... |
| Кискин Е. В., Ахмедова А. К. Юридическое делопроизводство: Учебно-методическое пособие для студентов очной и заочной формы обучения.... | | Смирнова И. В., Кашенцева Н. П. Финансы и кредит: Учебно-методическое пособие к выполнению выпускных квалификационных работ. 2-е... |
| Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов педиатрического факультета кгму | | Учебно-методическое пособие предназначено для преподавателей и студентов ифжимк юфу |