I. Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе педагогического образования
Скачать 5.3 Mb.
|
| Глава 5. Психолого-образовательное сопровождение студентов малого города и мегаполиса с различной социокультурной идентичностью В современной действительности социокультурное пространство обретает статус сложного, многоуровневого пространства, характеризующегося нестабильностью, неустойчивостью и высокой динамикой социальных процессов. Важнейшие процессы трансформации современного общества и культуры связаны с такими явлениями, как глобализация, транснационализм, информатизация, визуализация и виртуализация [1]. Наиболее значительное последствие данных процессов − актуализация проблемы сохранения социокультурной идентичности как самими городами, так и людьми, их населяющими. Учёт факторов и механизмов становления идентичности человека в региональном аспекте выступает необходимым условием успешной модернизации современного российского общества, сохранения его единства и социальной стабильности. В настоящее время численность малых городов в целом по Российской Федерации преобладает над другими типами городского поселения. Малый город в отличие от мегаполиса служит показателем экономического развития, характеризуется как индикатор социального и нравственного здоровья населения, именно малые города выступают хранителями культурного наследия, национальной оригинальности. При этом в условиях малого города наиболее актуальна проблема социокультурного развития молодежи, которая служит основой развития общества в целом. Бурные события последних десятилетий, повлекшие за собой коренную перестройку политической и экономической жизни России, вызвали резкие изменения и в социальной сфере, что способствовало широкомасштабному развитию процессов миграции. Основной массой, составляющей «миграционную волну», является молодежь, главным образом студенты. В современной действительности вариативность социальных ситуаций влияет на процесс становления идентичности подрастающего поколения. Данные исследования социокультурной идентичности как фактора устойчивости жизненного мира человека могут быть основой региональных программ психологического сопровождения для граждан, переселяющихся из северных регионов края, малых городов в мегаполис, граждан, испытывающих затруднения в определенной направленности жизненного и профессионального пути. В Российской Федерации для создания условий равных стартовых возможностей при поступлении в вузы страны был введен единый государственный экзамен (ЕГЭ), таким образом, у выпускников должны были увеличиться возможности для самореализации, но многие из учащихся выпускников малых городов и сел после первой сессии не продолжают образование вследствие невозможности адаптироваться к условиям социума мегаполиса, отсутствия привычки к высоким учебным нагрузкам, что приводит к нарушению психологической устойчивости и идентичности молодого человека. Социокультурная идентичность: современный взгляд на проблему Разные социокультурные условия в зависимости от местности, средств массовой коммуникации, субкультуры в различной степени способствуют либо препятствуют расширению пространства жизнедеятельности человека. Многие исследователи (А. В. Качкин, Л. Д. Махлин, В. А. Шкуратов, В. Б. Чупина и др.) указывают на различие в мышлении, поведении, ценностных ориентациях жителей мегаполиса и малого города. Рождаясь и воспитываясь в определенной культурной среде, каждый человек усваивает принятые в ней регулятивы (правило или требование, с которым люди строят свое поведение и деятельность). В результате его действия оказываются в значительной мере обусловленными ими. Он реализует в своих поступках и в своем жизненном пути предписанные ему культурой программы поведения, часто даже не сознавая того. Возрастающая динамика и многообразие социокультурных процессов как отличительная черта современности имеет следствием многочисленные деформации личностного становления. Поток постоянно изменяющихся, перекрывающих друг друга образцов, норм и правил самореализации и жизнетворчества в сочетании с равнодушием или открытым неприятием индивидом многих из них проблематизируют сам факт наличия некоего константного «Я», устойчивой «Я-концепции» и актуализируют еще недавно не столь распространенные исследования индивидуальной и групповой идентичности [8]. Идентичность как защита личного, соответствие образа «Я» его жизненному воплощению, состояние принадлежности индивида некоторому надиндивидуальному целому – одно из базовых понятий современного социально-гуманитарного знания (Г.М. Андреева, Т.М. Буякас, М.В. Заковоротная, В.С. Малахов, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер и др.). С точки зрения Э. Эриксона (Erikson), основными функциями идентичности являются адаптивная (сохранение целостности и защита индивидуального опыта человека) и организующая (организация жизненного опыта в индивидуальное «Я»). Механизмы становления и развития идентичности личности основаны на выделении «своего Другого», «своей группы», «своей культуры», т. е. некоего референта в социокультурном пространстве. Принимаемые и отвергаемые идентичности составляют в этом пространстве систему координат, с которой соотносится позиция индивида [13]. В психологической литературе выделяют два основных типа идентичностей, которые точнее можно назвать двумя гранями идентичности: личностная (персональная) и социальная. В ряде работ они располагаются на противоположных осях, на антагонистичных полюсах, при этом движение идет от личностного к социальному полюсу. Личностная идентичность есть внутренняя динамическая структура, интегрирующая представления человека о самом себе с ожиданиями значимых других, интериоризованными в самосознании этого субъекта («отраженное самоотношение», В.В. Столин) в единое целое без потери их своеобразия; совокупность знаний и представлений человека о своем месте и роли как члена социальной или этнической группы, о своих способностях и деловых качествах. Становление личностной идентичности человека происходит через сопоставление и противопоставление различных групп и общностей в процессе взаимодействия с ними: если в социальной идентичности акцентируется сходство с группой (группами), характеристики подобия, то в личностной идентичности подчеркиваются отличительные характеристики. В отличие от личностной идентичности, социальная идентичность может носить характер навязанной принудительности. Различные социальные группы идентифицируют индивида, делегируя ему некую идентичность. В зависимости от активности и избирательности индивида навязываемая идентичность может быть либо интериоризирована (становится элементом личностной идентичности), либо отвергнута, либо пассивно принята. В этой связи И. Л. Гринфельд, называя в числе основных характеристик идентичности человекосообразность, человекоразмеренность, подчеркивает, что «в практическом отношении интерес представляют только те идентичности, что посильны человеку и могут быть приняты (и принимаются им) добровольно [2]. Принудительная идентификация возможна и достаточно распространена, ее предпосылкой выступает навязывание обществом образцов идентичности, которые могут быть непосильны, несоразмерны человеку в «горизонте повседневности». В анализируемых нами теоретических источниках социальную и личностную идентичности противопоставляют («конфликт» социальной и личностной идентичности Г. Тэджфел (Таjfel), Дж. Тернер (Turner); Д.. А. Леонтьев, Н. В. Антонова и др.), но в последние годы «конфликтная логика» неоднократно подвергалась критике. Предлагаются иные логики рассмотрения анализируемого соотношения, построенные на утверждении условности подобного разделения. М. В. Заковоротная отмечает: «Социальная идентичность теснейшим образом взаимосвязана с ингрупповым подобием и межгрупповой дифференциацией, личностная идентичность − с отличием от всех других людей и, что в данном контексте наиболее важно, в том числе − от членов своей группы. Поскольку же очень трудно представить, как можно в каждый данный момент одновременно чувствовать себя и подобным членом ингруппы (проявляя социальную идентичность), и отличным от них (в рамках личностной идентичности), то это противоречие породило идею о неизбежности определенного конфликта между двумя видами идентичности, об их несовместимости, соответственно, о том, что в каждый момент времени только одна из них может быть актуализирована» [3]. Процессы, в которых формируются или трансформируются оба вида идентичности, аналогичны. По происхождению и личностная идентичность, и социальная идентичность социальны. Традиционное видовое соподчинение социальной (вид) и культурной (подвид) идентичностей в настоящее время все чаще заменяется использованием конструкта «социокультурная идентичность». С одной стороны, это явилось следствием признания и учета все возрастающего значения влияния на становление самосознания личности культуры, подвергающейся в современном обществе детальному социальному масштабированию. С другой стороны, применение к анализу становления идентичности личности так называемого социокультурного закона, раскрытого в исследованиях А. С. Ахиезера, Н. И. Лапина и др., позволяет увидеть спектр противоречий, невидимых при самостоятельном анализе социальной и культурной идентичностей. Вопросы, сопряженные с проблематикой социокультурной идентичности, затрагиваются в – философских исследованиях В. С. Библера, Г. С. Батищева, В. С. Малахова, М. В. Заковоротной и др.; − психологических исследованиях А. В. Брушлинского, А. Г. Асмолова, И. С. Кона, Д. И. Фельдштейна, Л. Б. Шнейдер, Т. Г. Стефаненко, Н. В. Антоновой, Г. Д. Дмитриева и др.; − политологических исследованиях К. К. Крылова, О. И. Генисаретского, И. С. Семененко и др.; − социологических исследованиях Л. Г. Ионина, В. . Ядова, Е. Н. Даниловой и др. Вместе с тем, как отмечает О. В. Лукьянов, «…эпоха социальных изменений характеризуется тем, что изменение перестает быть обстоятельством или атрибутом ситуации (то есть изменения перестают «происходить»), а становится продуктом психологической (субъективной) жизни (ожиданиями, выборами, проектами). В эпоху изменений расширяются горизонты и умножаются степени личной ответственности человека, возрастает интенсивность процессов идентификации и значимость базовой формы ответственности – становления идентичности. Не становление, трансформация, формирование и пр. идентичности обеспечивает устойчивость человеческого бытия в мире, а сама динамика человека как саморазвивающейся системы, имеющей пространственно-временную организацию, обеспечивает устойчивость пространства и времени. Сама динамика саморазвития через идентификацию позволяет человеку удерживать целостность себя в растущем многообразии и многомерности пространств жизни» [11.С.18-19]. Организация исследования Целью организованного нами исследования стало изучение социокультурной идентичности студентов малого города и мегаполиса, а также возможностей и оценки эффективности различных форм их психолого-образовательного сопровождения. В исследовании принимали участие студенты 2-3-го курсов очной формы обучения. Исследование проводилось со студентами Лесосибирского педагогического института - филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» (далее - «малый город»), в количестве 146 человек, а также студентами Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (далее – «мегаполис»), количество выборки равнозначное, возраст исследуемых 18-19 лет. Личностная и социальная идентичность являются составляющими социокультурной идентичности в рамках «социокультурного» подхода. Изучение особенностей личностной и социальной идентичности у исследуемых, проживающих в малом городе и мегаполисе, в различных по своему содержательному характеру социокультурных пространствах, позволяет нам говорить о том, что особенностями идентичности будут социокультурные особенности. В качестве диагностического инструментария для изучения социокультурной идентичности нами были использованы методы сбора эмпирических данных: - тестирование (методика З.Ф. Урбанович «Личностная и социальная идентичность»); - анкетирование (анкета, направленная на изучение индивидуальных данных исследуемых). Методика «Личностная и социальная идентичность» позволяет определить уровень личностной и социальной идентичности, построить профиль идентичности (позитивный – негативный). При этом под личностной идентичностью понимается самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт человека; под социальной идентичностью – самоопределение в терминах, отнесение себя к определенной социальной группе. Методика позволяет осуществить анализ личностной и социальной идентичности по следующим позициям: 1. Работа (учеба). 2. Материальное положение. 3. Внутренний мир. 4. Здоровье. 5. Семья. 6. Окружающие. 7. Будущее. 8. Общество. Каждой позиции соответствует 12 утверждений опросника. Утвердительный ответ на каждое утверждение оценивается в 1 балл и в целом повышает показатель позитивной личностной и социальной идентичности, чувство самотождественности. Высокий уровень – 9-12 баллов по каждой шкале (один позитивный ответ равен одному баллу); средний уровень − 5-8 баллов по каждой шкале; низкий уровень – 0-4 балла по каждой шкале. На основании результатов исследования можно сделать вывод о характере идентичности в общем (позитивный-негативный) и возможно построение профиля идентичности. Результаты исследования по методике «Личностная и социальная идентичность» наглядно представлены на рис. 1. Рис.1. Процентное соотношение показателей исследования по методике «Личностная и социальная идентичность» (З.Ф.Урбанович) 1 - идентичность (негативный результат); 2 - идентичность (позитивный результат) Анализируя результаты исследования по данной методике, у исследуемых нами студентов Лесосибирского педагогического института можно сделать вывод о том, что идентичность (позитивный результат) выявлена у 53,72 % исследуемых (79 студентов). Соответственно у 46,28 % исследуемых студентов Лесосибирского педагогического института выявлена негативная идентичность. Также позитивная идентичность выявлена у студентов КГПУ им. В.П. Астафьева в количестве 102 студентов, что составляет 69,9 % исследуемых. Негативная идентичность имеет место у 30,1 % исследуемых. Для определения статистической достоверности различий между данными выборок нами был проведен расчет t-критерия Стьюдента по показателям методики «Личностная и социальная идентичность» З.Ф. Урбанович. Полученное эмпирическое значение t по шкале «Личностная и социальная идентичность» находится в зоне значимости (t кр.=1,99; p=0,05), что свидетельствует о статистической существенности различий между выборками. При более детальном анализе результатов исследования по методике «Личностная и социальная идентичность» мы имеем возможность констатировать следующие факты:
По результатам проведенного анкетирования можно отметить, что в исследуемой нами выборке студентов Лесосибирского педагогического института 42,16 % (62 респондента) исследуемых родились и выросли в близлежащих к г. Лесосибирску населенных пунктах (пос. Абалаково, Мотыгино, Северо-Енисейск, Стрелка и др.). В исследуемой нами выборке студентов Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева 40,12 % (59 респондентов) исследуемых родились и выросли в близлежащих к г. Красноярску населенных пунктах (пос. Большая Мурта, Шапкино,. Назарово и др.), также есть студенты из г. Лесосибирска. Интересен тот факт, что для этих исследуемых характерно наличие позитивной идентичности как для студентов Лесосибирского педагогического института, так и для исследуемых студентов КГПУ им. В.П. Астафьева. Анализируя данные исследования, можно сделать вывод о том, что для исследуемых студентов Лесосибирского педагогического института, у которых выявлена позитивная социальная и личностная идентичность, потенциально широкие возможности самореализации обнаруживаются при расширении социокультурного пространства по траектории: деревня, поселок – малый город. А в случае с исследуемыми студентами Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, для которых также характерно наличие позитивной социальной и личностной идентичности, данное расширение социокультурного пространства происходит в больших масштабах соответственно: малый город – мегаполис. Социальная среда предъявляет различный уровень требований к проявлению социокультурной идентичности. Социокультурная среда представляет собой разновидность социальной среды от микроуровня до макроуровня. Состояние социокультурной среды обусловлено уровнем развития производительных сил, трудовыми ресурсами, уровнем благосостояния, уровнем развития духовного производства в обществе, социальной структурой населения на данной территории и социальной инфраструктурой поселенческих образований. Неоднородность среды определяется не только технико-экономическим профилем данной территории, существующим разделением труда, составом населения, распределением материальных и духовных благ, но и социально-культурными различиями, проявляющимися в отношениях людей, образе жизни, непосредственно в культурной деятельности. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что социокультурная идентичность исследуемых имеет свою специфику в зависимости от характера социокультурных условий её становления (малый город - мегаполис): специфика социокультурной идентичности исследуемых, сформированная в социокультурных условиях мегаполиса, отличается осознанным и реалистичным представлением о себе и своем будущем (человек не только видит и знает различные стили жизни и ценностные устремления, но и имеет потенциально широкие возможности для самореализации); специфика социокультурной идентичности исследуемых, сформированная в социокультурных условиях малого города. отличается неопределенным представлением о своем будущем (для человека значимым является стабильность, неизменность, склонность к инерции). В диссертационном исследовании В. Б. Чупиной (2004) говорится, что социокультурная среда представляет собой «совокупность социальных условий жизнедеятельности человека», предоставляющих возможность действовать в соответствии со структурой и функциями среды, выбирая из разнообразного спектра возможностей те, которые могут быть реализованы. Развитая, богатая культура несет в себе необъятное множество самых разнообразных программ и предлагает каждому огромный выбор возможностей. Вопрос, однако, в том, насколько человек способен к свободному выбору из возможных альтернатив и созиданию и насколько он оказывается в состоянии твердо и последовательно осуществлять то, к чему толкает его свободный выбор [12]. Психолого-образовательное сопровождение студентов малого города и мегаполиса Психолого-образовательное сопровождение – это создание специальных условий, при которых молодые люди обретают (или расширяют) опыт превращения своего личностного потенциала и возможностей социальной (в том числе и образовательной) среды в ресурсы собственного образования как процесса самосозидания, создания себя путем полагания в мир культуры [4]. Образовательная среда высшего учебного заведения рассмотрена как развивающая при условии, что предоставляемые возможности превращаются в действительность. Такая образовательная среда, сообразованная с возможностями человека, превращается в открытое образовательное пространство. В ней человек обнаруживает ресурсы саморазвития, а его возможности становятся потенциями, т.е. обретают возможность самоосуществления. В связи с этим весьма актуальными становятся выявление и оценка параметров образовательной среды, оказывающие неопределенное воздействие на процессы становления человека, собственно человеческого в нем, что, по сути, и стало основным содержанием психолого-образовательного сопровождения процесса подготовки молодых людей к овладению профессиями [5]. В контексте анализа задач качественного высшего образования большинство исследователей проблемы психолого-педагогического сопровождения подготовки студентов вузов к будущей профессиональной деятельности доминируют в процессе социализации личности выпускника. В настоящее время словосочетание «психологическое сопровождение образовательных практик» достаточно прочно вошло в профессиональный лексикон не только психологов, но и педагогов, социальных работников, управленцев, родителей, выступающих заказчиками образовательных услуг. Сегодня трудно найти более–менее престижное образовательное учреждение, где бы в той или иной форме такое сопровождение не присутствовало. В последнее время опыт развития системы психолого-образовательного сопровождения поддержки и сопровождения развития обучающихся представлен учеными-практиками О. С. Газманом, Г. В. Мухаметзяновой, И. В. Дубровиной, О. М. Краснорядцевой, И. Ю. Малковой. Ученые Томского государственного университета, факультета психологии О.М. Краснорядцева, И.Ю. Малкова активно разрабатывают программы психолого-образовательного сопровождения подготовки специалистов, сетевые проекты психолого-образовательного сопровождения вхождения молодежи в инновационную деятельность. Специфика разработки программ психолого-образовательного сопровождения, осуществляемая томскими учеными, связана с рассмотрением процесса становления профессионала в период обучения в высшем учебном заведении как переход возможностей в действительность, в свою актуальную форму. Акцент ставится на том, что продуктом инновационной образовательной деятельности являются не столько усваиваемые знания, сколько происходящие при этом изменения в человеке как участнике образовательного процесса [6, 7]. Таким образом, процесс психолого-образовательного сопровождения личности на всех этапах обучения – это структурно организованная форма профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на решение задач создания условий развития личности обучающегося. Программа психолого-образовательного сопровождения готовности к реализации выбора – составная часть целостной программы психолого-образовательного сопровождения обучения студентов в вузе. В нашем исследовании мы сконцентрировали свое внимание на студентах 3 курса, так как студенты этого курса находятся на идентифицирующем этапе, основная задача которого профессиональное самоутверждение и отождествление себя с профессией. Психолого-образовательное сопровождение рассматривается нами как необходимая форма работы со студентами. предоставляющая возможности построения индивидуальной траектории профессионального пути, предопределяющая успешность самореализации в выбранной сфере профессиональной деятельности. В процессе этой работы наибольшее внимание привлек рефлексивный семинар. Рефлексивный семинар понимается как форма организации образовательного процесса, позволяющая фиксировать и делать предметом рефлексии (с последующим обсуждением) личностные изменения, происходящие со студентами. Задача семинара заключается в фиксации как достижений студентов в образовательной системе, так и тех изменений, которые происходят с ними в процессе профессионального обучения (в том числе в направлении образовательной позиции, готовности осуществлять самостоятельные выборы относительно профессионального становления), а также в оценивании своего личного образовательного опыта и образовательных результатов. Включение в процесс сопровождения рефлексивного семинара представляется возможным со студентами, в большей степени способными реализовывать личностный выбор. Оценка эффективности программы психолого-образовательного сопровождения состояла из трех логических шагов: 1) проведение факторного анализа до и после применения программы психолого-образовательного сопровождения студентов. Цель выбора метода факторного анализа – определение понятия, как приведена в структуру система факторов до проведения программы сопровождения и как структурируется система факторов после проведения программы; 2) применение метода сравнительного анализа для определения изменений в показателях личностных характеристик до и после применения программы психолого-образовательного сопровождения студентов; 3) оценка эффективности программы психолого-образовательного сопровождения с использованием метода качественного анализа. В ходе исследования был проведен контент-анализ эссе до и после применения программы психолого-образовательного сопровождения. Результаты первого шага представлены в табл. 4-7. Таблица 4 Факторные модели личностных характеристик студентов мегаполиса (до реализации программы)
Таблица 6 Факторные модели личностных характеристик студентов мегаполиса (после реализации программы)
Анализ результатов факторного анализа позволил сделать заключение о том, что выделенные характеристики имеют различное содержание в зависимости от того, в какой социокультурной среде реализуют свои возможности, где получают образование исследуемые нами студенты. Выявленные различия свидетельствуют о том, что более открытая социокультурная среда мегаполиса, а также собственная активность исследуемых студентов задает направление развития, способствует расширению ценностно-смыслового пространства и реализации жизненного потенциала. Тогда как бедность форм социокультурной среды малого города приводит к тому, что жизнедеятельность исследуемых имеет другие ценностные качества, нежели чем у исследуемых мегаполиса, и протекает в большей мере по сложившимся ранее стереотипам, установкам деятельности. Однако важно отметить, что исследуемые нами студенты как мегаполиса, так и малого города ценят и уважают себя, знают свои достоинства, положительные свойства характера, имеют возможность спонтанно, непосредственно выражать свои чувства, проявлять творческое отношение к деятельности, о чем свидетельствует наличие факторов «Креативность» и «Самоуважение», «Самопринятие» как в первой, так и во второй выборке. Таким образом, можно сделать вывод о том, что изменения факторной структуры свидетельствуют об эффективности применения такого метода психолого–образовательного сопровождения, как рефлексивный семинар, что способствует раскрытию всех потенциальных возможностей студентов, Шаг второй был посвящен оценке динамики субъективного качества выбора и устойчивости жизненного мира студентов (по методике И. О. Логиновой) [10]. После проведения рефлексивного семинара студенты малого города и мегаполиса ситуацию субъективного качества выбора рассматривают совершенно иначе. Выбор реализуется с опорой на себя, надеясь на свои силы, что говорит о том, что в данном случае ответственность за реализуемый выбор возлагается на человека [9]. На рис. 2, 3 представлены результаты динамики показателей устойчивости жизненного мира студентов малого города и мегаполиса. В ходе анализа результатов «до и после» проведения рефлексивного семинара у студентов малого горда наблюдается тенденция уменьшения показателей устойчивости по стагнационному, неконструктивному типу устойчивости жизненного мира и тенденция увеличения показателей по конструктивному типу устойчивости жизненного мира.  Рис. 2. Результаты исследования устойчивости жизненного мира до и после проведения рефлексивного семинара у студентов малого города 1 – стагнационный тип устойчивости жизненного мира 2 – неконструктивный тип устойчивости жизненного мира 3 – конструктивный тип устойчивости жизненного мира  Рис. 3. Результаты исследования устойчивости жизненного мира до и после проведения рефлексивного семинара у студентов мегаполиса 1 – стагнационный тип устойчивости жизненного мира 2 – неконструктивный тип устойчивости жизненного мира 3 – конструктивный тип устойчивости жизненного мира В ходе анализа результатов «до и после» проведения рефлексивного семинара у студентов мегаполиса наблюдается тенденция уменьшения показателей устойчивости по стагнационному, неконструктивному типу устойчивости жизненного мира и тенденция увеличения показателей по конструктивному типу устойчивости жизненного мира. Третий шаг был посвящен анализу эссе «Моя малая Родина». При анализе сочинений исследуемых малого города и мегаполиса выборка исследования была разделена на подгруппы: показатели идентичности позитивные и негативные. Приведем примеры отрывков эссе исследуемых студентов Лесосибирского педагогического института (малый город): «Я родилась в деревне Плотбище, это маленькая деревня, но для меня она значит многое. Я знаю там каждую улицу и дом, всех, кто там живет. Там нет большой разницы между богатыми и бедными, скорее нет богатых. Там очень хорошо летом, красивая природа, но людям нечем заниматься, кроме домашнего хозяйства. С детства я мечтала переехать в город, и вот теперь я учусь и живу в Лесосибирске. Думаю, что после учебы постараюсь остаться тут. Тут есть чем заниматься молодежи, можно устроиться на работу и вообще я уже тут привыкла». «Я хочу рассказать о самом лучшем месте на земле, это моя родина – деревня Кулаково. В моей деревне самая красивая природа и река Ангара. Мне пришлось поехать учиться в город Лесосибирск, потому что у нас учиться негде. Там у меня осталась мама. Я окончу институт и вернусь обязательно обратно, потому что там у меня есть то, чего нет тут. В городе все угнетает, нужно ездить на автобусе, вокруг незнакомые. чужие люди, и я тут быстро устаю. А у нас все тихо и спокойно». Мы привели примеры отрывков эссе исследуемых малого города, которые переехали в г. Лесосибирск из расположенных рядом населенных пунктов, и они имеют различные показатели идентичности: в первом случае она позитивна, а во втором − негативна. Если проанализировать эссе исследуемых студентов Лесосибирского педагогического института (малый город), тех, кто родился и вырос в г. Лесосибирске, то здесь также выявлены показатели позитивной и негативной идентичности, но отличительной особенность этих сочинений является то, что в их содержании прослеживается тенденция изменения социокультурного пространства от малого города к мегаполису. Приведем примеры: «Родилась я в городе Абакане, но когда мне исполнился один год, моя семья переехала в город Лесосибирск. Поэтому моя малая родина этот город. Это самый прекрасный, светлый город. Тут есть два института, три завода, детские сады и школы. Люди добрые, и почти все друг друга знают, много друзей и знакомых. Мы, конечно, ездим отдыхать в другие города, но они меня пугают своим бешеным ритмом жизни, там все куда-то спешат и никто не здоровается друг с другом. Я люблю свой город». «Я родился и вырос в городе Лесосибирске. Это, конечно, моя малая родина, и тут есть много чего хорошего, но я тут потому что не было возможности поехать учиться бесплатно в другой город. Я хотел поступить в г. Красноярск и г. Новосибирск, но не прошел по конкурсу. Думаю, когда закончу институт все-таки жить поеду в г. Красноярск». Анализируя эссе исследуемых мегаполиса, мы также условно выделили группу исследуемых, которые приехали в город Красноярск, для получения высшего образования и для этих исследуемых характерно проявление позитивной и негативной идентичности. «Я родилась в любимом поселке. Там очень красиво и хорошо. Он окружен лесом и озером. В нем все друг друга знают и каждый, старается помочь друг другу по возможности. Там все мои родные и близкие. Когда я приехала сюда, мне сразу стало не так, как там. Атмосфера не та, люди совсем другие, я как в гостях. Не могу найти ту поддержку, которая мне нужна. Окончу институт, если получится, конечно, и уеду обратно домой». «Родился я в небольшом поселке, напоминающем большую деревню. Он расположен рядом с большой рекой, вода там холодная. Мне там все нравилось, там было весело. Когда я приехал учиться, сначала, конечно, было сложно, но теперь я привык к городу и понимаю, что тут больше возможностей для меня и моих будущих детей. Я постараюсь устроить свою жизнь в Красноярске». В данной подгруппе исследуемых выявлены эссе, содержание которых свидетельствует о тенденции расширения социокультурного пространства, но в больших масштабах: от мегаполиса к мегаполису с более глобальными характеристиками. «Родилась я в Молдавии, но уже в раннем детстве моя семь приехала в город Красноярск. Это самый яркий, прекрасный и чистый город. Этим летом мы отдыхали в Санкт-Петербурге, и мне он тоже очень понравился, думаю поехать после учебы на каникулы туда немного пожить и посмотреть, может быть, у меня получится там устроиться после учебы». «Я родился и вырос в городе Красноярске, это моя малая и большая родина. Мне здесь все нравится, но после того как я летом побывал в Москве, я заболел этим городом. Там все особенное: этот ритм, движение, постоянные изменения, столько возможностей для развития! Думаю попытаться перевестись туда учиться, но мой город я все равно люблю». В процессе анализа эссе после рефлексивного семинара было обнаружено следующее: при позитивных показателях идентичности у исследуемых наблюдается расширение траектории социокультурного пространства от деревни до малого города и от одного мегаполиса к другому. имеющему более масштабные характеристики. При показателях, соответствующих негативной идентичности, у исследуемых малого города и мегаполиса мы наблюдаем «застревание» в том пространстве, где более комфортно, без приложения каких-либо усилий для личностного развития. Таким образом, реализация такой формы психолого-образовательного сопровождения, как рефлексивный семинар, позволяет студентам правильно самоопределиться в жизненном выборе, помочь в построении индивидуальной траектории профессионального пути, предопределяющей успешность самореализации в выбранной сфере профессиональной деятельности. Реализация программы психолого-образовательного сопровождения готовности к осуществлению студентами выбора позволила зафиксировать изменения, произошедшие со студентами с разной социокультурной идентичностью: − социокультурная идентичность имеет свою специфику в зависимости от характера социокультурных условий её становления (малый город - мегаполис): специфика социокультурной идентичности исследуемых, сформированная в социокультурных условиях мегаполиса, отличается осознанным и реалистичным представлением о себе и своем будущем (человек не только видит и знает различные стили жизни и ценностные устремления, но и имеет потенциально широкие возможности для самореализации); специфика социокультурной идентичности исследуемых, сформированная в социокультурных условиях малого города. отличается неопределенным представлением о своем будущем (для человека значимым является стабильность, неизменность, склонность к инерции); − позитивная направленность социокультурной идентичности в соотношении с мотивацией достижения успеха выступает показателем жизненной динамики студентов как малого города, так и мегаполиса, что проявляется в смене одного содержательного аспекта жизненного самоосуществления на другой – более высокого порядка (смысловой – на ценностно-смысловой; ценностно-смысловой – на ценностный); − расширение траектории социокультурного пространства у исследуемых происходит в зависимости от направленности социокультурной идентичности: − при проявлении позитивной направленности социокультурной идентичности происходит расширение траектории социокультурного пространства от деревни, поселения до малого города и от одного мегаполиса к другому, имеющему более масштабные характеристики; − при проявлении негативной направленности социокультурной идентичности у исследуемых малого города и мегаполиса мы наблюдаем «застревание» в том пространстве, где более комфортно. Список литературы
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Становление профессиональной компетентности педагога в условиях современного образования | | Ляемым к квалификационным категориям (первой или высшей), аттестационной комиссией создаются экспертные группы для осуществления... |
| Знь. Одним из показателей профессиональной компетентности воспитателя является его способность к самообразованию, которое проявляется... |  | Педагогическая практика (2) ставит цель содействие становлению профессиональной компетентности учителя музыки в процессе приобретения... |
| Московский городской психолого-педагогический университет проводит мониторинг обсуждения общественно-профессиональной оценки требований... | | ... |
| Настоящее Положение разработано в рамках реализации комплексного проекта модернизации образования в Алтайском крае, с целью повышения... | | «Формирование коммуникативной компетентности у студентов в профессиональной деятельности» |
| В процессе обучения слушатели приобретут теоретические знания и практические навыки заполнения и формирования бухгалтерской и налоговой... | | Ся необходимостью создания условий для формирования языковой компетентности учащихся через рациональные приемы умственной деятельности.... |