I. Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе педагогического образования
Скачать 5.3 Mb.
|
| Глава 4. Формирование ценностно-смыслового отношения студентов к будущей профессии в условиях квазипрофессиональной деятельности Осознание психологами актуальности организации квазипрофессиональной деятельности в сфере подготовки специалистов в области образования выводит к рассмотрению данного процесса с особой «позиции», открывающей возможности приобретения новых смыслов в рамках заданного контекста, которым и выступает сама квазипрофессиональная деятельность («смысловая педагогика» у А. Г. Асмолова, «контекстный подход» у А. А. Вербицкого). Это обусловлено тем, что реальная профессиональная деятельность педагогов как никакая другая нуждается в особой организации перехода от учебной деятельности к квазипрофессиональной и профессиональной деятельности. Важная роль, несомненно, должна отводиться квазипрофессиональной деятельности, открывающей возможности в реальных условиях «образования» смысла профессиональной деятельности через соотнесение собственных ценностей с ценностями педагогической профессии и «открытия» себя в мир (или культуру) профессии. Вот поэтому в контексте данной работы акцентируется внимание на смыслообразовании как процессе, позволяющем обнаружить специфичность новой деятельности в актуальных для человека ситуациях и обеспечивающем «вхождение в профессию». Особую актуальность данная проблематика приобретает в настоящее время, когда «жизнь в неопределенных ситуациях – норма» (А. Г. Асмолов), а неопределенная ситуация требует совершенно иного «набора» компетенций, а значит непрерывного «образования» смысла собственной деятельности [1]. Ценности, в которых отражается опыт жизнедеятельности социальной группы, интериоризируются и включаются в структуру личности в форме личностных ценностей, которые Д.А. Леонтьев определяет «как идеальную модель должного», указывая человеку направление желаемого преобразования действительности. Они выступают как источник жизненных смыслов, которые объекты и явления действительности приобретают в контексте должного. Личностные ценности выступают функционально автономными по отношению к потребностям источниками смыслообразования [7]. Занимая высшее положение в структуре смысловой сферы, ценности тем не менее находятся на пересечении с мировоззренческими структурами сознания (М. В. Загоскин). Поэтому процессы смыслообразования, исходящие от личностных ценностей, неизбежно отражают представление субъекта о возможностях реализации этих ценностей в жизни, в том числе и в педагогической деятельности. Функциональная особенность смыслов и ценностей состоит в своеобразной «фильтрации» мира. Ценности образуют первичное «решето», а смыслы формируются в процессе просеивания через него. В теории психологических систем смыслы рассматриваются как необходимое условие самоорганизации. Они обеспечивают отбор из объективного мира того, что соответствует человеку в данный момент времени. Рождаясь во взаимодействии, представляя собой психологические новообразования общесистемного уровня, смыслы являются особыми сверхчувственными системными качествами предметов, ориентация на которые позволяет человеку обнаруживать в мире то, что нужны человеку в данный момент. Выступая как динамическая координата многомерного мира человека, смыслы обеспечивают избирательный доступ в сознание тех элементов среды, которые соответствуют текущему состоянию человека как открытой системы. Кроме того, смыслы служат интегративными новообразованиями психологических систем и представляют собой системные, интегральные качества, не принадлежащие ни субъекту, ни объекту, получаемые в результате взаимодействия человека и мира. При этом смыслы, располагаясь на границе соприкосновения внутреннего и внешнего, выступают мощными средствами регуляции человеческой деятельности. Смысл – это системное качество первого порядка, отражается как соответствующая субъекту в его субъективной значимости для актуальной деятельности, ценность – системное качество 2-го порядка, отражается как соответствующий возможности субъекта организовать более значимую систему жизненных отношений [5]. Причем изменение смысла (смыслообразование) имеет два пути: 1) актуальное смыслообразование − от смыслов через смену деятельности, если смыслы становятся предметом рефлексии («снизу» вверх), 2) возможное (потенциальное) смыслообразование – от ценностей («сверху» вниз) [6]. В контексте идей, разрабатываемых системной антропологической психологией, О.М. Краснорядцева отмечает, что процесс смыслообразования осуществляется за счет появления особого вида смыслов (ценностей), переводящих потенциальные потребности в актуальные: «…первый вид смыслов – это те смыслы, в которых устанавливается значимость предмета по отношению к уже актуальным потребностям и мотивам, вызвавшим деятельность. Второй вид смыслов (ценности) возникают на основе открываемой в предмете возможности организовать новую деятельность, отвечающую более высоким по рангу потребностям…» [6.С.170]. Таким образом, в смысловой регуляции деятельности автором выделяются два вида смыслов: смыслы, порожденные актуальной потребностью и актуальным мотивом, а также смыслы, порождающие актуальную потребность, то есть переводящие потенциальные потребности в актуальные. Принципиально важное, на наш взгляд, выдвигаемое О. М. Краснорядцевой положение о том, что мотивообразующий характер могут приобретать не только ситуативно формирующиеся смыслы, но и ценности. Источником мотивообразования, как отмечает автор, являются взаимоотношения между ценностно-смысловой структурой ситуации и профессиональным образом мира. То, что имеет смысл для выполнения деятельности (здесь и теперь), может не соответствовать профессиональному образу мира, ценностям. Причем это несоответствие отражается эмоционально, иногда принимая вербальное воплощение. Побуждают не эмоции, говорящие о рассогласовании между актуальными смыслами и базальными ценностями, а готовность реализовать личностный и профессиональный потенциал [6]. В контексте данного исследования ценности, понимаемые как системные психологические качества предметов и явлений, составляющих многомерный мир человека, выступают в качестве детерминант процесса смыслообразования. Теоретическим основанием данной позиции послужил факт выделения Э.В. Галажинским двух уровней самореализации: репродуктивно-адаптивного (смыслового) и продуктивно-сверхадаптивного (ценностно-детерминированного). Разница между уровнями самореализации обусловлена, по мнению ученого, доминированием как разных источников активности (на первом уровне – текущие потребности, на втором – наличные возможности), так и разными типами смысловых образований (актуальными смыслами и ценностями самореализации), определяющими характер открытия системы во внешнюю среду [5]. Характеризуя процесс смыслообразования, необходимо отметить, что он направлен от полюса субъекта деятельности к полюсу ее объекта, т. е. «сверху вниз» (Д.А. Леонтьев); подчинен определенной логике: «познавательный слой» сознания (В.К. Вилюнас) направляет течение процессов смыслообразования при возможной трансформации самих смысловых структур (например, «сдвиг мотива на цель», А.Н. Леонтьев). В психологической литературе предлагается различать «большую» и «малую» динамику смысловых образований. В ряде публикаций Д.А. Леонтьева проведен анализ смыслодинамических процессов. Эти исследования касаются, прежде всего, «малой динамики» смысловых процессов, т.е. процессов порождения и трансформации смысловых образований в ходе движения той или иной особенной деятельности. Тогда как под «большой динамикой» понимают процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека, в ходе смены различных видов деятельности. Нас прежде всего интересует смыслообразование как «процесс распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, «ядерных» смысловых структур к частным, периферическим, производным в конкретной ситуации развертывающейся деятельности» [7]. Каждый человек по-разному представляет возможности реализации ценностей в жизни, благодаря этому порождается некоторый новый смысл, отражающий степень реализуемости-барьерности личностной ценности, и ценность приобретает дополнительную смысловую окраску, которая не вытекает из содержания ценности, а кумулирует в себе эффект оценки рассогласования между ценностью и доступностью и внутренней работы по осмыслению данного рассогласования. Поэтому факт появления качественно разнородных структур взаимосвязей данных параметров может быть критерием выделения разных типов смыслообразования, возникающих в контексте личностных ценностей: свободно реализуемого, барьерного, барьерно реализуемого, проблемного и свободного [8]. Первый тип смыслообразования, свободно реализуемый, характеризуется тесной прямой взаимосвязью показателей ценности и доступности, эти параметры изменяются взаимообусловленно. При этом отсутствует связь важности ценности с индексом, характеризующим меру рассогласования ценности и ее доступности. Второй тип смыслообразования, барьерный, характеризуется другой структурой взаимосвязей. Здесь важность ценности не связана с ее доступностью, при этом имеется взаимосвязь важности ценности со степенью рассогласования по типу «ценность» преобладает над «доступностью». Чем выше важность ценности, тем больше разница между мерами ее важности и доступности. Если же важность ценности невелика, то и степень рассогласованности по типу «ценность» > «доступность» также понижается. Возможно и обратное влияние рассогласованности параметров важности и доступности ценности на степень ее важности, когда именно большая разница между ними повышает ее значимость, а согласованность этих параметров – понижает. Третий тип смыслообразования, барьерно реализуемый, обладает наличием взаимосвязей, характерных для предыдущих двух типов, а именно существуют прямые взаимосвязи и между важностью ценности и ее доступностью и между ценностью и индексом рассогласования параметров важности и доступности ценности по типу «ценность» > «доступность». В данном случае увеличение меры ценности связано с однонаправленным изменением как доступности, так и индекса расхождения «ценности» и «доступности». Четвертый тип смыслообразования, проблемный, характеризуется наличием взаимосвязей между мерами ценности и доступности и между ценностью и индексом их рассогласования. Однако в данном случае увеличение меры ценности связано с уменьшением меры ее доступности, т.е. имеется обратная взаимосвязь. Для пятого типа смыслообразования (несвязанного, или свободного) в контексте личностных ценностей характерно отсутствие взаимозависимостей между показателями мер ценности и доступности и показателями меры ценности и индекса рассогласования между важностью и доступностью ценности. Параметры важности ценности, ее доступности и индекс их рассогласования варьируют свободно и независимо друг от друга, возможны их разные сочетания [8]. Следовательно, ценности выполняют структурирующую функцию. Кроме того, личностные ценности выступают источником жизненных смыслов и смыслообразования. Процесс становления ценностно-смыслового отношения к будущей профессии у студентов представлен тремя основными этапами: 1) возникновение личного смысла; 2) собственная жизнь личностного смысла в индивидуальном сознании будущих педагогов; 3) экстериоризация ценностно-смыслового отношения в практической деятельности (А.Г. Асмолов). На первом этапе студенты решают особую «задачу на смысл», результатом которой служит осознание личностного смысла, «значения-для-меня» профессии учителя. Исходным пунктом движения является порождение «динамической смысловой системы». На втором этапе личностный смысл становится содержанием смысловой установки студентов, которая проявляется в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности. Происходит ценностно-смысловое самоопределение будущих педагогов. Смысловой опыт отношения студентов к будущей профессии, приобретается на лекционных, лабораторных, семинарских занятиях и фиксируется в сознании, получая возможность актуализироваться в новой, квазипрофессиональной деятельности. Третий этап становления ценностно-смыслового отношения студентов к будущей профессии − этап «движения» личностного смысла от индивидуального сознания будущих педагогов к продуктам их деятельности [4]. Таким образом, квазипрофессиональная деятельность задает особое пространство, в котором формируется профессиональный образ мира студента. Каждая из ступеней образования определенным образом обеспечивает движение человека в культуру, у каждой из них свои задачи, своя категория образовывающихся. В процессе вузовской подготовки происходит не только вхождение в культуру в целом, но и «вхождение в культуру» профессиональную. Квазипрофессиональная деятельность обязана своим появлением невозможности перенесения структур реальной профессиональной обстановки в стены высшего педагогического учебного заведения. Отрыв профессионального обучения от предстоящей практики, с одной стороны, и невозможность перенести саму практику в стены учебного заведения − с другой, привели нас к выводу о необходимости связующего звена между учебной и трудовой профессиональной деятельностью. В психологических источниках такая деятельность-посредник получила название квазипрофессиональной [3]. Характеризуя функции квазипрофессиональной деятельности студента, отмечаем, что она способствует повышению уровня усвоения знаний, умений и навыков, формированию системного знания, повышению уровня профессиональной подготовки будущего учителя; является благоприятным условием для формирования внутреннего ее мотива, поскольку соотнесение студентом учебно-познавательной деятельности с его профессиональным будущим создает условия для формирования истинного мотива этой деятельности, а следовательно, способствует смыслообразованию. Квазипрофессиональная деятельность, выступая в узком смысле, формой учебной деятельности в контекстном обучении, в широком смысле рассматривается как общечеловеческая деятельность в сфере подготовки специалистов в области образования, задает контекст будущей (реальной) профессии. Разработка проблематики, касающейся квазипрофессиональной деятельности, началась в сфере подготовки профессионалов в эргономических системах («человек-машина») учеными В.А. Бодровым, В.П. Зинченко, В.А. Пономаренко, Ю.К. Стрелковым, О.Н. Чернышовой. Отечественные психологи внесли научный вклад в разработку организационных основ квазипрофессиональной деятельности, хотя напрямую «избегали» употребления данного понятия. Ими рассмотрены некоторые вопросы, возникающие при изучении операторского труда в транспортных системах (штурманов, пилотов, диспетчеров), в военном деле, энергетике, металлургии, при этом на первый план выдвинуты не процессы информационного обмена между машиной и «машиноподобным» человеком, а человек как субъект деятельности (носитель потребностей, восприятий, чувств). Смоделировать подобную деятельность в условиях подготовки педагогов гораздо сложнее, поскольку организация квазипрофессиональной деятельности требует создания реальных условий, непосредственного взаимодействия субъектов будущей профессиональной деятельности в системе «человек-человек», которые нельзя воссоздать на примере тренажеров. Наиболее адекватной моделью квазипрофессиональной деятельности может выступить педагогическая практика студентов: оставаясь формой организации учебной деятельности, она воссоздает предметное, социальное и психологическое содержание реального профессионального труда специалиста, задает целостный контекст его деятельности. Условия педагогической практики студентов побуждают ее участников к целеобразованию, анализу и оценке проблемных ситуаций, самооценке профессиональной деятельности, конструированию моделей взаимодействия, осмыслению многообразий педагогических вариантов, проблематизации образовательного процесса и поиску оптимальных решений для достижения успеха в профессиональной деятельности, к включению студентов в проектировочную деятельность, в процессе которой складывается целостное видение проблемной ситуации, происходит осознание собственных ценностей и смысловых оснований профессиональной деятельности, формируются и рождаются замыслы их решения. Таким образом, квазипрофессиональная деятельность, адекватной моделью которой является педагогическая практика студентов, позволяет приблизить учебный процесс в системе высшего образования к будущей профессиональной деятельности, создавать с помощью учебных задач, заданий, моделей и ситуаций смыслообразующие (предметный, социальный и психологический) контексты деятельности, способствует становлению образа профессионала. Поскольку осмысление соотношения возможного и желаемого в будущей профессиональной деятельности признано одним из важных вопросов, ответ на который существенен для решения задач построения студентом собственного педагогического пути, то целью пилотажного исследования стало изучение ценностного сознания студентов на этапе «вхождения» в профессиональную культуру. Выборка пилотажного исследования представлена студентами Лесосибирского педагогического института - филиала СФУ в количестве 160 человек. В качестве диагностического инструментария была использована модифицированная нами методика Е. Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах». Модификация данной методики касалась замены некоторых общечеловеческих ценностей на ценности педагогической деятельности. На данном этапе исследования выявлено, что у 37,5 % исследуемых не обнаружена персонификация данных ценностей, у 100 студентов (62,5 % от общего числа) ценности превратились в одно из измерений многомерного мира человека. Система ценностей человека открывает возможность взаимодействия с миром (в том числе с миром профессии) таким образом, что «присвоение» ценностей профессиональной культуры, деятельности «обеспечивает» соответствие человека и профессии, позволяя выстраивать стратегии дальнейшего собственного развития и саморазвития. В этой связи целью следующего этапа явилось изучение динамики ценностей будущего педагога в условиях квазипрофессиональной деятельности (педагогической практики студентов). Лонгитюдное исследование осуществлялось в течение 3 лет на выборке студентов в количестве 100 человек из числа участников пилотажного этапа. Исследование на каждом курсе обучения проводилось в две серии: а) до прохождения педагогической практики, б) после прохождения педагогической практики [2]. В основе организации данного этапа лежит позиция, что процесс смыслообразования можно «зафиксировать» через выявление наличия усложнения связей. Эту точку зрения подтверждают слова Л. С. Выготского о том, что «суть психологического развития заключается … не в дальнейшем росте, а в изменении связей». Именно переход на более высокий уровень системности свидетельствует об идущем процессе смыслообразования. Проведенное исследование подтвердило, что система ценностей личности не является внутренне однородной структурой. Проведенная факторизация данных исследования позволила установить имеющиеся на каждой ступени профессионального становления новообразования, отражающие его наиболее специфичные характеристики. Причем общий уровень дисперсии на разных этапах исследования меняется. В ситуации уменьшения или увеличения количества факторов это может свидетельствовать об усложнении системы смысловых образований (табл.3). Таблица 3 Результаты факторного анализа
В ходе экспериментального исследования нами условно были выделены три группы испытуемых, характеризующихся особенностями изменения ценностей. Данная система ценностей выступает детерминантой «рождения» смыслов педагогической деятельности, что в ситуации «вхождения» в профессиональную культуру проявляется в типологии смыслообразования (статичное, ситуативное, тенденциональное). К первой группе, отличающейся статичным смыслообразованием, было отнесено 16 % студентов, у которых доминируют общечеловеческие ценности над ценностями педагогической деятельности. Среди наиболее значимых сфер преобладают общечеловеческие ценности «Свобода», «Активная, деятельная жизнь», «Здоровье», «Высокое материальное положение», «Уверенность в себе», к числу менее значимых студенты этой группы отнесли ценности «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Познание», «Творчество», «Ученик как субъект образовательного процесса» «Самореализация в профессии», «Сохранение собственной индивидуальности», «Общественное признание». Система ценностей студентов данной группы в отношении педагогической деятельности остается неизменной, нося негативный (отвергающий) характер. Наиболее доступными для данной категории испытуемых являются ценности «Свобода», «Активная, деятельная жизнь», «Сохранение собственной индивидуальности», наименее − «Творчество», «Общественное признание», «Здоровье». Удовлетворение потребностей, отсутствие их блокады отмечается лишь в некоторых из ценностей педагогической деятельности: «Активная, деятельная жизнь», «Творчество», «Свобода». У представителей данной группы наблюдается внутренний конфликт в одной из сфер педагогической деятельности на каждом этапе исследования. Состояние внутреннего вакуума, означающее снижение мотивации или ее отсутствие, преобладает в таких сферах, как «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Познание», на 4 курсе – в сфере «Ученик как субъект образовательного процесса». Ситуация конфликта в большей или меньшей степени характерна, на наш взгляд, для всех представителей данной группы, находящихся всегда в противоречии между «возможностью» и «необходимостью». Ко второй группе было отнесено 73 % студентов, у которых сочетаются общечеловеческие ценности и ценности педагогической деятельности, неоднозначно доминируя на различных этапах профессиональной подготовки, что проявляется в ситуативном смыслообразовании. Среди наиболее значимых сфер преобладают как ценности педагогической профессии: «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Ученик как субъект образовательного процесса», «Самореализация в профессии», «Сохранение собственной индивидуальности», «Общественное признание», так и общечеловеческие ценности: «Свобода», «Активная, деятельная жизнь», «Познание», «Здоровье», «Высокое материальное положение». К числу наиболее доступных студенты данной группы отнесли на 3 и 4 курсах до практики ценности «Сохранение собственной индивидуальности», «Активная, деятельная жизнь», «Познание», после практики и на 5 курсе − «Самореализация в профессии», «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Свобода». Для данной категории испытуемых характерно преобладание нейтральной зоны (НЗ) в отношении ценностей педагогической деятельности, что свидетельствует об удовлетворенности потребностей. Однако у представителей данной группы на одном из этапов исследования в сферах «Высокое материальное положение», «Здоровье», «Ученик как субъект образовательного процесса» наблюдается внутренний конфликт (ВК), означающий разрыв между потребностью в достижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности. Состояние внутреннего вакуума (ВВ), предполагающее снижение мотивации или ее отсутствие, преобладает в таких сферах, как «Познание», «Творчество» на 3 и 4 курсах. На разных этапах исследования неоднозначно у представителей данной группы отношение к педагогической деятельности: от профессиональной идентификации до разочарования в выбранной специальности. К третьей группе было отнесено 11 % студентов, у которых преобладают ценности педагогической деятельности на всех этапах исследования. Среди наиболее значимых сфер преобладают ценности педагогической профессии: «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Ученик как субъект образовательного процесса», «Самореализация в профессии», «Сохранение собственной индивидуальности», «Общественное признание». Кроме того, прослеживается повышение рейтинга этих ценностей от 3 к 5 курсам обучения, а также после прохождения педагогической практики. К числу наиболее доступных сфер студенты данной группы отнесли на 3 и 4 курсах ценности «Самореализация в профессии», «Сохранение собственной индивидуальности», «Активная, деятельная жизнь», «Творчество», на 5 курсе − «Самореализация в профессии», «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция». Для данной категории испытуемых характерно преобладание нейтральной зоны (НЗ) в отношении ценностей педагогической деятельности, что свидетельствует об удовлетворенности потребностей. Причем у двух представителей данной группы на 3 курсе в ценностях «Высокое материальное положение» и «Здоровье» наблюдается внутренний конфликт (ВК), означающий разрыв между потребностью в достижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности. У представителей данной группы в условиях квазипрофессиональной деятельности порождается новая усложняющаяся система смыслов. С одной стороны, происходит расширение и углубление смыслового поля деятельности, а с другой – рождаются новые смыслы жизненного пути, которые интегрируются в личностные структуры, обогащают ее базовые ценности. Студенты 3 группы характеризуются тенденциональным смыслообразованием. Следовательно, трансформация и обогащение ценностно-смысловых составляющих жизненного мира человека происходит в процессе взаимодействия с профессиональной культурой в условиях реальной жизнедеятельности, одной из составляющих которой является педагогическая практика студентов. Наше предположение состояло в том, что студенты, отличающиеся качественным своеобразием процесса смыслообразования, характеризуются особыми личностными чертами, поскольку именно личностные факторы «определяют качество и особенности производства новообразований» (А. К. Белоусова). Среди личностных характеристик в контексте данного исследования особую роль играют: 1) ригидность-флексибильность – как показатель, в норме указывающий «на соотношение между смыслами и ценностями актуальной ситуации (и ее отдельных составляющих) и субъективным опытом человека, действующего в ней, характеризуя качество этой связи» (Э.В. Галажинский); 2) уровень самоактуализации, характеризующий актуализацию своей «самости» в каждом отрезке времени по принципу «здесь и сейчас», осуществление при этом каждый раз «выбора в пользу личностного роста», а также следствие осуществления смысла (Франкл В., А. Maslow). Анализ результатов позволил обнаружить следующее: − студенты, отличающиеся статичным смыслообразованием, характеризуются следующими самоактуализационными показателями: низкая рефлексивность, слабое самовыражение в общении, оценивание себя в зависимости от оценки окружающими, низкие познавательные потребности. Студентов этой группы отличает высокий уровень психической ригидности. Они склонны к ригидному поведению, подвержены стереотипизации собственного опыта в силу сформировавшихся фиксированных установок, новые ситуации, требующие каких-либо перемен (в частности, педагогическая практика), эмоционально переживаются ими как неприятные, дискомфортные; − для испытуемых второй группы с ситуативным смыслообразованием характерен лабильный уровень самоактуализации. Этим студентам свойственна высокая и умеренная степени ригидности, что проявляется в способности изменять присущие им фиксированные формы поведения. Одни из них могут отойти от стереотипов в условиях квазипрофессиональной деятельности, другие – не способны изменить свое мнение, отношение при объективной необходимости; − показатели представителей третьей группы, отличающихся тенденциональным смыслообразованием, соответствуют понятию «самоактуализирующаяся личность»: они характеризуются неразрывностью прошлого, настоящего и будущего, свойственной целостному образу мира, способностью к самопроектированию, целеполаганию, готовностью к новой творческой деятельности, самодостаточностью, обладают высокой степенью флексибильности (способны легко отказаться от несоответствующих ситуации средств деятельности, вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемы), способностью к самостоятельному поиску решений и изменению типа своего мышления, понимают необходимость самоизменения. Изучение проявления особенностей смыслообразования, содержащегося в самоотчетах студентов после прохождения педагогической практики, было осуществлено методом контент-анализа. Выделены три категории анализа (предметная − А, смысловая − В и ценностная − С), характеризующие уровни смыслообразования. Выбор данных категорий обусловлен следующими теоретическими положениями: рассматривая человека как самоорганизующуюся систему, порождающую психологические новообразования и опирающуюся на них в своем самодвижении (В. Е. Клочко, Э.В. Галажинский), мы предположили, что при «вхождении» в профессиональную культуру происходит движение к суверенизации человека от предметного уровня сознания к смысловому, а затем – к ценностному уровню. Другими словами, в условиях квазипрофессиональной деятельности осуществляется становление «человеческого в человеке – ценностно-смыслового мира человека с его подвижной, открытой в окружающую среду (природную, социальную, культурную) границей» (В. Е. Клочко). Особенностями смыслообразования студентов первой группы (статичное смыслообразование) является использование в самоотчетах в первой серии только семантических единиц, относящихся к категории А. Во второй серии студентами совместно используются семантические единицы, относящиеся к двум категориям (А и В), при этом сохраняется доминирование семантических единиц категории А (69 %), рейтинг семантических единиц, относящихся к категории С. остался на уровне 0 %. В третьей серии происходит утверждение предметного уровня. Об этом свидетельствует повторное использование семантических единиц категории А и увеличение на 5 % активности их использования по сравнению с предыдущей серией. Таким образом, в ходе исследования обнаруживается доминирование предметного уровня осознания себя как представителя профессионального сообщества. Полученные данные свидетельствуют о происходящем расширении профессионального образа мира испытуемых второй группы (ситуативное смыслообразование) за счет включения в его структуру информации более высокого уровня системности. По результатам первой серии испытуемые активно оперируют семантическими единицами, относящимися к категории А, используют семантические единицы смыслового и ценностного уровней. Отмечено существенное снижение процентного показателя частоты использования семантических единиц, относящихся к категории А с 60 % до 11 % во второй серии. Результаты контент-анализа содержания самоотчетов во второй серии свидетельствуют об использовании в ответах этой серии 79 % семантических единиц категории В и 10 % семантических единиц категории С. Отмечается тенденция к увеличению частоты использования семантических единиц ценностного уровня от первой (2 %) к третьей (31 %) сериям. Сравнительный анализ результатов трех серий позволил зафиксировать количественное и качественное изменение семантических единиц всех категорий при доминировании во второй и третьей сериях категории В. Полученные данные свидетельствуют о происходящем расширении профессионального образа мира испытуемых данной группы за счет включения в его структуру информации более высокого уровня системности. Следовательно, в условиях квазипрофессиональной деятельности у данной группы испытуемых происходят определенные изменения, связанные с процессами смыслообразования. Качественный и количественный анализ результатов, которые были получены в третьей группе (тенденциональное смыслообразование) студентов, позволил зафиксировать количественное и качественное изменение семантических единиц категории С, что, с нашей точки зрения, может быть связано с процессом смыслообразования за счет обнаружения соответствия новой информации, подтверждающей правильность выбора профессии. По результатам первой серии данная группа студентов в самоотчетах по педагогической практике использовала наряду с семантическими единицами предметного уровня (31 %) семантические единицы категорий В (37 %) и С (32 %). По результатам второй серии преобладают семантические единицы, относящиеся к категории С (74 %). Следует отметить использование в ответах этой серии 23 % семантических единиц категории В и 3 % семантических единиц категории А. По результатам третьей серии сохраняется количественное и качественное преобладание семантических единиц, относящихся к категории С (91 %). Причем в данной серии студенты используют только семантические единицы смыслового и ценностного уровней. Сравнительный анализ результатов трех серий позволил зафиксировать количественное и качественное изменение семантических единиц категории С, что, с нашей точки зрения, может быть связано с процессом смыслообразования за счет обнаружения соответствия новой информации, подтверждающей правильность выбора профессии. Утверждается, что принятие испытуемыми новой информации более высокого уровня системности провоцирует перестройку в их профессиональном образе мира. С нашей точки зрения, данный факт может быть связан с тем, что написание самоотчетов в условиях квазипрофессиональной деятельности сопровождается рефлексией студентов относительно своей деятельности и правильности выбора профессии. В связи с вышеизложенным представляется достаточно очевидным, что в условиях квазипрофессиональной деятельности (педагогической практики студентов) осуществляется процесс перехода студента с предметного на смысловой и ценностный уровни осознания себя как представителя профессионального сообщества. Полученные в ходе исследования данные позволили сформулировать следующие выводы. В ходе экспериментального исследования выявлено три стратегии, характеризующихся особенностями изменения ценностей, которые выступают детерминантой «рождения» смыслов педагогической деятельности, что в ситуации «вхождения» в профессиональную культуру проявляется в типологии: статичное, ситуативное и тенденциональное смыслообразование. Показано, что статичное смыслообразование определяется системой ценностей, располагающейся за пределами педагогической деятельности на протяжении всех этапов педагогической практики и характеризующейся «общечеловеческими» ценностями, такими как «Свобода», «Активная, деятельная жизнь», «Здоровье», «Высокое материальное положение», «Уверенность в себе». Особенностью ситуативного смыслообразования выступает неоднозначное доминирование ценностей на различных этапах педагогической практики, когда отношение к педагогической деятельности изменяется от профессиональной идентификации до разочарования в выбранной специальности. Такие ценности педагогической профессии, как «Самореализация в профессии», «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция». имеют в рамках ситуативного смыслообразования равный статус с «общечеловеческими» ценностями. Тенденциональное смыслообразование проявляется в преобладании ценностей педагогической профессии. Кроме того, прослеживается повышение рейтинга этих ценностей по мере прохождения педагогической практики, а также после её окончания. У представителей данной группы в условиях квазипрофессиональной деятельности порождается новая усложняющаяся система смыслов. С одной стороны, происходит расширение и углубление смыслового поля деятельности, а с другой – рождаются новые смыслы жизненного пути, которые интегрируются в личностные структуры, обогащают её базовые ценности. Обнаружено, что студенты, отличающиеся типами смыслообразования, имеют очевидные различия в уровнях самоактуализации и психической ригидности, причем тенденциональность характеризуется высоким уровнем флексибильности и самоактуализации, ситуативный тип обусловлен лабильным уровнем самоактуализации, а также высокой и умеренной степенью ригидности, а статичное смыслообразование отличается самым низким уровнем самоактуализации и более высоким уровнем психической ригидности. Выявлено, что показателем усложнения психологической системы выступает процесс перехода студента с предметного на смысловой и ценностный уровни осознания себя как представителя профессионального сообщества. Ценностный уровень характеризуется открытостью психологической системы «человек и его мир» и высокой потребностью в самоактуализации. Список литературы
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Становление профессиональной компетентности педагога в условиях современного образования | | Ляемым к квалификационным категориям (первой или высшей), аттестационной комиссией создаются экспертные группы для осуществления... |
| Знь. Одним из показателей профессиональной компетентности воспитателя является его способность к самообразованию, которое проявляется... |  | Педагогическая практика (2) ставит цель содействие становлению профессиональной компетентности учителя музыки в процессе приобретения... |
| Московский городской психолого-педагогический университет проводит мониторинг обсуждения общественно-профессиональной оценки требований... | | ... |
| Настоящее Положение разработано в рамках реализации комплексного проекта модернизации образования в Алтайском крае, с целью повышения... | | «Формирование коммуникативной компетентности у студентов в профессиональной деятельности» |
| В процессе обучения слушатели приобретут теоретические знания и практические навыки заполнения и формирования бухгалтерской и налоговой... | | Ся необходимостью создания условий для формирования языковой компетентности учащихся через рациональные приемы умственной деятельности.... |