I. Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе педагогического образования
Скачать 5.3 Mb.
|
| Глава 2. Педагогическое мышление как составляющая профессиональной компетентности В настоящее время под сомнение попадает необходимость подготовки учителя в «специально созданных условиях» – педагогических институтах. Вопрос ставится таким образом, что учить детей может любой человек. Конечно, если понимать слово «учитель» как «лицо, которое обучает чему-нибудь» (Ожегов), «тот, кто наставляет, поучает» (Малый академический словарь), то, возможно, так оно и есть. Интересная позиция зафиксирована, например, в Библейской энциклопедии Брокгауза: «каждый, кто передает какие-либо знания, является учителем (ср. 1Пар 25:8; Притч 5:13). В Библии учителем определн тот. кто призван открыть людям Божью волю и привести их к познанию истины (Моисей: Исх 24:12; Захария: 2Пар 26:5 и др.). А если рассматривать учителя как человека, который «создает будущее страны, т.к. от его труда во многом зависит разносторонность развития знаний молодого поколения, его убеждения, мировоззрение, нравственные качества» (Словарь профессий), «специалист, осуществляющий обучение, воспитание и образование в общеобразовательных школах РФ» (Исторический словарь), это профессия, возникшая вследствие необходимости воспитания и обучения следующих поколений (шире – учащихся) для более успешного и быстрого их вхождения в общественную жизнь, так и роста общественных возможностей для содержания отдельных людей, выполняющих эти задачи. Учитель – одна из трех (наряду с профессией врач и строитель) основополагающих профессий (материал из Википедии – свободной энциклопедии, 2012). В словаре «Русская идиоматика» наряду со словом «учитель» находим «настоящий учитель», «прирожденный учитель» [38], и в этом случае, как мы понимаем, речь уже идет о педагоге. Какие требования предъявляются к подготовке педагога в XXI в.? Какими характеристиками он должен обладать? Какие качества могут быть сформированы, чтобы он смог выполнять свои обязанности максимально эффективно? Требования к подготовке педагога определены жизнью и сформулированы в Федеральных государственных образовательных стандартах [39], профессиональном стандарте. «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (приказ Министерства труда и социальной защиты РФ №544н 18 октября 2013 г.) [37]. Отметим, что речь идет о стандарте педагога. Для нас это принципиально важно, т.к. именно педагог гуманистически ориентирован, он постоянно совершенствует себя, свое педагогическое мастерство, это развивающийся субъект образовательного процесса. Подготовка педагога, который будет готов к осуществлению профессиональной деятельности – это задача весьма сложная. Каждая историческая эпоха ставит перед учителем свои задачи, которые учитель должен реализовать. Впервые подготовка учителей для гимназий, наставников для частных учебных заведений и пансионов, а также профессоров и преподавателей вузов была начата в Главном педагогическом институте, организованном в 1804 г. в Санкт-Петербурге. На протяжении уже не одного столетия стоит проблема подготовки учителя, имеющего высокое общественное значение, обозначенная еще К. Д. Ушинским: «…самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей» [34]. Система российского образования всегда зависима от социально-исторических условий, так и сейчас, на современном этапе развития общества, она претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития. Любые реформы, происходящие в обществе, отражаются на системе образования и, безусловно, на ее конкретном исполнителе – школьном учителе, педагоге. Для решения поставленных задач важно, чтобы педагог обладал различными качествами (профессионально важными качествами), к которым относятся профессиональная компетентность и педагогическое мышление – основа формирования его профессионализма. Именно в этом контексте мы построим дальнейшие рассуждения. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности уже не одно десятилетие становятся предметом пристального внимания ученых-педагогов и ученых-психологов (В. А. Адольф, Е. А. Климов, В. Ю. Кричевский, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков, и др.) [1, 2, 14, 20, 26, 27, 29]. Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. Компетенции, с одной стороны, это «отчужденное, заранее определенное социальное требование к образовательной подготовке» или, с другой, – «это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, система ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [38]. В диссертационном исследовании В.А. Адольфа (1998) рассмотрены теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Как отмечает профессор, «профессиональная компетентность – сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» [1]. В дальнейших исследованиях В.А. Адольф и его ученики продолжают изучать феномен профессиональной компетентности [2]. Профессиональная компетентность учителя, педагога А.В. Козыревым, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной рассматривается как интегральная характеристика, определяющая способность (готовность) специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [10, 16]. В.Ю. Кричевский выделяет четыре вида профессиональной компетентности: «функциональная, которая характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовывать»; интеллектуальная, она выражается в способности аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей; ситуативная, которая позволяет действовать в соответствии с ситуацией; социальная, предполагающая наличие и реализацию коммуникативных и интегративных способностей. С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности конкретизируем рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая содержит систему научно-теоретических знаний, как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.) [17]. Ученый описывает основные признаки понятия компетентности: наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; владение алгоритмами решения трудовых задач; способность творческого подхода к профессиональной деятельности [17]. В.Д. Шадриков выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: 1) мотивационно-волевой, 2) функциональный, 3) коммуникативный и 4) рефлексивный [35]. 1. Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности. В ЛПИ – филиале СФУ проведен ряд исследований, направленных на изучение профессиональной компетентности и ее компонентов. Исследованию значимости мотивационного, мотивационно-ценностного компонента при подготовке студентов к профессиональной деятельности. посвящена кандидатская диссертация И.О. Гилевой (2000). В рамках системно-структурного анализа была проведена апробация гипотетической модели мотивационной готовности к творческой деятельности. Показано существование факторов различного уровня системной организации человека, взаимосвязанных друг с другом, соотносимых с составляющими мотивационной готовности и детерминирующими ее. Полученные данные о феномене «мотивационная готовность к творческой деятельности» применимы в различных областях психологической науки и педагогической практики при рассмотрении вопросов, связанных с подготовкой людей к творческому труду, к которому относится и педагогический труд [10.С.5]. В другом исследовании, проведенном Н.В. Басалаевой (2006), исследуется квазипрофессиональная деятельность студентов, обучающихся в педагогическом институте. Как отмечает автор, эта деятельность выступает необходимым этапом перехода от учебной деятельности в мир профессиональной культуры, задавая предметный (освоение знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности с помощью системы учебных заданий, моделей и ситуаций), социальный (взаимодействие участников образовательного процесса в соответствии с принятыми нормами социальных отношений) и психологический («включение» в профессию как часть культуры: через присвоение ее норм, правил, ценностей) контексты, благодаря чему происходит перестройка ценностно-смысловых составляющих образа мира человека – будущего профессионала [3]. Сущность квазипрофессиональной деятельности, по мнению исследователя, заключается в том, что она протекает в реальных условиях и обеспечивает единство вышеназванных контекстов. Было показано, что терминальные ценности выступают системообразующим фактором, детерминируя в актуальных для человека ситуациях процесс образования смысла, что в ситуации «вхождения» в профессию проявляется в типологии смыслообразования, характеризующей усложнение системной организации человека, указывая на все большее соответствие человека и профессии [6]. 2. Функциональный компонент проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых педагогу для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии. На данном этапе в рамках развития научных направлений ЛПИ – филиала СФУ предметом диссертационных исследований преподавателей института, например, выступают: у Т.В. Газизовой – педагогическое обеспечение подготовки будущих педагогов к проектной деятельности в образовательном процессе вуза, Т.А. Колесниковой – проблема сопровождения профессиональной подготовки педагогов по организации внеурочной деятельности в социальном воспитании младших школьников, М. Л. Ростовой – возможности проектной методики в процессе формирования кросс-культурной компетентности будущего учителя иностранного языка, Т. В. Шелкуновой – психолого-педагогические условия формирования профессионального мышления студентов в рамках реализации ФГОС ВО и др. 3. Коммуникативный компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. В диссертационном исследовании Е.В. Семеновой «Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза», выполненной под руководством проф. В.А. Сластенина на базе МПГУ им. В.И. Ленина, проведен глубокий анализ коммуникативного компонента. Опираясь на исследования Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина [22, 32], было установлено, что педагогическая деятельность – это постоянный процесс решения бесчисленного множества педагогических задач, оптимальное решение которых обеспечивает коммуникативный компонент. В исследовании выявлены сущность и обучающие возможности дидактических игр, определены принципы разработки и использования их в процессе формирования коммуникативных умений будущего учителя [31]. Методологически обоснованное применение дидактических игр в формировании профессиональной компетентности студентов находит отражение в организации учебного процесса Е.В. Семеновой при работе со студентами, обучающимися по специальности/направлению «Иностранный язык». Студенты погружены в коммуникативное пространство на занятиях, во время репетиций и постановки спектаклей в учебной театре на английском языке «Глобус». Формирование и развитие коммуникативных умений студентов – одна из задач телестудии «Новости FM», руководителем которой выступает З.У. Колокольникова. Подготовка и проведение тематических музейных экспозиций для школьников, студентов, гостей института под руководством О.Б. Лобановой и З.У. Колокольниковой – еще один аспект формирования коммуникативной компетентности и профессионального мышления. 4. Рефлексивный компонент – умение сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы [30]. Рефлексивный механизм апробирован в диссертационном исследовании Т.Ю. Артюховой (2000). Показано, что оптимальный уровень рефлексивности обеспечивает эффективность деятельности [3]. В современной отечественной психологической науке понятие «механизм» определено неоднозначно, в зависимости от того, какой – структурный или процессуальный – аспект рассматривается. В.Г. Леонтьев связывает психологический механизм с отражением взаимосвязи многих звеньев психической системы, обеспечивающей человеческую деятельность и поведение, и одновременно он представляют собой «определенный этап в последовательном преобразовании личности и объективных явлений, этап регулятивный, способный управлять различными энергетическими уровнями взаимодействия человека со средой» [24]. Таким образом, психологический механизм – это субъективное описание или отражение тех объективных процессов и явлений, которые обеспечивают взаимодействие человека с окружающей средой, позволяют целенаправленно и сознательно использовать механизм в социальной личностной практике. К одному из таких механизмов относится рефлексивный – не просто механизм оценки и идеального выбора конкретного действия в данной ситуации, а механизм создания моделей поведения, моделирования способа жизнедеятельности. Специфичность саморазвития, самоорганизации субъекта заключается в том, что в процессе развития человека активность, вызываемая воздействиями окружающей среды, сменяется собственной активностью, направленной на поиск того, что представляет смысл его жизнедеятельности. В рефлексивном пространстве возникает новый внутренний вид противоречий, связанных с внутренней саморегуляцией: хочет – не хочет человек преобразовывать и осознавать себя, умеет – не умеет гармонично взаимодействовать с внутренним и внешним мирами. Преодоление этих трудностей становится внутренним источником развития человека, механизмом его саморазвития. Чем интенсивнее преодолеваются внутренние противоречия, тем активнее человек развивает свое сознание. Областью развития рефлексивного сознания служит внутренний мир человека, отраженный в его познавательно-практической деятельности. Объективный мир (природа, социум, культура) является внешним источником рефлексивного развития. Он осуществляет внешнее управление, выступает внешним механизмом развития человека. Теоретические описания и модели рефлексии разработаны в рамках теории деятельности Г.П. Щедровицким. Рефлексия рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. На основе «идеи кооперации деятельностей» строится схема «рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления. Перейдя в позицию новой деятельности, индивид обретает способность «строить смыслы», исходя из которых он понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность рефлексивно «поглощает» первую как материал, что позволяет строить системы кооперации деятельности [36]. Суть рефлексии – изменение средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации, лучшего и более оптимального достижения цели. Осознание в этом случае есть только необходимая предпосылка изменения. Этот активный характер рефлексии подчеркивается многими психологами. По мнению И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, рефлексия как переосмысление и перестройка субъектом содержаний своего личного опыта порождает действенное, активное отношение субъекта как целого «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности [30]. Главным средством рефлексивного развития выступает мышление, оно обеспечивает процесс саморазвития, формируя сознание человека. Мышление является высшей формой активного отражения объективной реальности, состоящего в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании человеком существующих связей, отношений систем, окружающих его. Механизм мышления состоит в исследовательской, моделирующей, прогнозирующей деятельности. На основе чувственного опыта и мышления человек имеет возможность получить знания о таких свойствах и отношениях систем, которые не доступны в эмпирической деятельности. Именно эти особенности должны учитываться при организации учебно-профессиональной деятельности, направленной на формирование профессионального мышления. Кроме того, рефлексивный механизм оправдан и при работе с эмоциональными состояниями. Неразрывную связь аффекта и интеллекта доказал Л.С. Выготский [9]. Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом. Таким образом, компоненты педагогической компетентности достаточно разнообразны, но все они сводятся к способности обеспечить образовательный процесс на высоком профессиональном уровне и с высокой степенью эффективности. Компоненты педагогической компетентности – это составляющие педагогического мастерства, которые обеспечивают его индивидуальный и неповторимый характер. В качестве основных элементов педагогической компетентности Н. В. Кузьмина выделяет следующие [22]: – специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины; – методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; – психолого-педагогическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; – рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологи-ческая компетентность. Интересна позиция А.К. Марковой, которая выделяет понятие «нормативный профессионализм» как совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда, и «реальный профессионализм», когда профессионализм становится личностной особенностью человека. Автор выделяет несколько видов компетентности: – специальная компетентность, собственно владение деятельностью на достаточно высоком уровне; – социальная компетентность – владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда; – личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации личности; – индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению [26]. Таким образом, А.А. Воротникова определяет профессиональную компетентность как комплексную генеральную способность педагога быть субъектом собственной деятельности, способности и готовности к ее проектированию и реализации [8]. Позиции В.Д. Шадрикова и Н.В. Кузьминой совпадают в области мотивационной и рефлексивной компетентности. Несмотря на то, что у проф. Шадрикова не указны отдельно специальная и методическая компетентности, общего противоречия в подходах нет. Рассмотрев некоторые «совпадающие» компоненты, остановимся на конкретизации имеющихся позиций в отношении компетентностей, связанных с преподаваемой дисциплиной. Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста/бакалавра. Содержание подготовки педагога той или иной специальности/направления подготовки представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта. В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она основа гуманистически ориентированного мышления педагога. Психолого-педагогические и специальные знания по предмету – необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова отмечают, что педагогическое умение – это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивого до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий» [21. С. 4]. Такое видение педагогического умения позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений, что открывает возможность как объединение множества педагогических умений по разным основаниям, так и условное их разложение в практических целях. Так, при написании проекта студенты должны определить последовательность действий, последовательность выполнения которых обеспечит достижение ожидаемого результата: определить тему, содержание, выбрать формы, методы и средства; составить план и т.д. Таким образом, можно работать с любым другим умением. Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить – действовать – мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности [7]. Таким образом, профессиональная компетентность – это соответствие педагога требованиям квалификационной характеристики, сформированность интегрирующую в себе всю совокупность педагогических умений педагогически мыслить и действовать. Профессионализм – это не просто высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а «…это и образ жизни, и образ мыслей, и стереотипы восприятия мира, и социальный тип человека» [14.С.5]. Умение педагогически мыслить, основанное на практическом и диагностическом мышлении, – одно из важных профессиональных качеств, согласно А.К. Марковой [26], кроме этого необходимо учитывать педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическую находчивость, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию. Эти качества обеспечивают возможность решения педагогических задач, определяя приоритет развития личности ученика, стимулируя его саморазвитие. Мышление, по определению А.В. Брушлинского [7.С.30], – это «неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящей за ее пределы». Любой вид мышления является частным случаем мышления вообще. Педагогическое мышление определено областью деятельности, как и другие виды мышления, например «техническое мышление» инженера, «клиническое мышление» врача, «пространственное мышление» архитектора, «художественное мышление» работника искусства и т.д. Эта особенность мышления помогает специалистам (каждому в своей области) решать задачи на высоком уровне: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной деятельности. Объект познания педагога – педагогическая реальность, включающая личность и коллектив, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, педагогические ситуации и явления. Педагогическое мышление, как отмечено в работах отечественных ученых [20, 31, 35], отвечает всем общим законам мышления. Ф.Н. Гоноболин [11.С.136] считает: особенность педагогического мышления состоит в том, что учитель решает одновременно две интеллектуальные задачи, изучает два объекта: учебно-воспитательный материал и коллектив учащихся. Похожую позицию мы находим у Е. К. Осиповой, которая отмечает, что мышление учителя включено в педагогическую деятельность, объект познания учителя – педагогическая реальность, включающая личность и коллектив, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, педагогические ситуации и явления, где решаются различного уровня педагогические задачи [28.С.144-146]. Позиция В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаевой [32] связана с пониманием того, что развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности. Другие ученые – Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская [23.С.172] – обратились к анализу педагогического мышления как мышления практического. Авторы показывают его внутреннюю структуру и детально анализируют его функциональный состав: функции анализа, целеобразования, планирования, контроля и оценки. Обратим внимание та тот факт, что это практически отражение структуры деятельности. Нет противоречий и в позиции В.В. Краевского [18.С.95], который отмечает, что развитое педагогическое мышление учителя характеризуется способностью к прогнозированию, умением сочетать теоретический анализ и практическое мышление, т.е. требует подхода, который называют конструктивно-деятельностным в отличие от рецептивно-отражательного, сводящегося к установке на простое заучивание и запоминание учебного текста. Как отмечает Э.Ф. Зеер [12], педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая реализовывать три значимые для успешности педагогического процесса функции: 1) осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику; 2) создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия; 3) активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей. Важным для понимания сущности педагогического мышления является понимание того, что оно развивается в результате познания, осмысления объективно-субъективных взаимоотношений в образовательной среде, непосредственно влияющих на развитие и становление личности. Эффективность профессиональной деятельности учителя, как отмечает И.Ф. Исаев и его коллеги [13], зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Таким образом, педагогическое мышление выступает интегрирующим элементом системы педагогической деятельности учителя, обеспечивающим высокий уровень его профессиональной компетентности. В реальной жизнедеятельности мышление возникает как то, без чего невозможно решение жизненных задач. Главное качество всех проявлений мышления в реальной жизнедеятельности заключается в его включенности в конкретный момент бытия человека как один из возможных способов реализации образа жизни [19, 25]. Профессиональная деятельность людей, для которых она превращается в профессиональный образ жизни, мировосприятие преломляется через профессиональный образ мира, тогда можно зафиксировать процесс мышления как порождение профессиональной деятельности. Динамика профессионального образа мира представляет результат мышления. Как считают В.Е. Клочко и О.М. Краснорядцева, мышление, возникающее в профессиональной деятельности, можно рассматривать как проявление самоорганизации в сложной психологической системе, которую составляют личность, ее деятельность и ситуация, в которой она осуществляется. С этой точки зрения, мышление выступает как новообразование профессиональной деятельности [15.С.25]. Мышление в профессиональной деятельности не просто составляющая, а форма, в которой существует профессиональная деятельность. При таком понимании профессиональная деятельность не исчезает, превращаясь в мыслительную деятельность, а существует в виде мыслительной (профессиональной) деятельности [19.С.32]. Далее ученые констатируют: профессиональное мышление может и должно быть понято как проявление самоорганизации профессиональной деятельности. Мышление не только «учитывает условия, нормы, ценности» профессиональной деятельности, оно представляет форму развития профессиональной деятельности. Интересна позиция Л.С. Выготского, который понимает мышление как систему внутренней организации опыта [9.С.202] «… мышление ведь и означает не что другое, как участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по существу является мышление» [9.С.208]. Обратим внимание, что в рамках реализации ФГОС ВПО преподавателям высшей школы необходимо создавать условия для формирования компетенций будущего педагога (в частности, таких общекультурных компетенций, как «способность понимать значение культуры как формы человеческого существования...» (ОК-3); «владение культурой мышления; способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения» (ОК-1), отраженных в стандарте для высшей школы [39]. Следовательно, формируя компетентность педагога, мы создаем условия для формирования/становления его общей и профессионально-педагогической культуры в общей структуре профессиональной компетентности. Вывод достаточно однозначен: формирование педагогического мышления должно способствовать повышению уровня компетентности педагога, а высокий уровень культуры педагогического мышления – свидетельствовать о компетентности учителя. Культура педагогического мышления, как отмечает в работах Ю.К. Корнилов [17], предполагает развитие мышления на трех уровнях: методологическом, обусловленном педагогическими убеждениями субъекта; тактическом, позволяющем материализовать педагогические идеи в технологии педагогического процесса; оперативном, который проявляется в самостоятельном творческом применении общих педагогических закономерностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической деятельности. Культура педагогического мышления, как отмечает ученый, – это единство ума и воли, соизмерение идей и средств ее реализации уже на этапе зарождения замысла; умение замечать деталь, то особенное и единственное, чего не хватает полностью и без остатка в теоретическом обобщении, что становится значимым только в конкретной ситуации [17.С.148]. Для педагога с развитой культурой педагогического мышления характерно:
Систематизация результатов исследований, проведенных в нашей стране в последние тридцать лет, позволила ученым разработать модель структуры культуры педагогического мышления, которая включает три основных компонента: индивидуально-личностный или психологический, ситуационно-деятельностный, компетентностный. Индивидуально-личностный (психологический) компонент позволяет охарактеризовать мыслительную способность педагога по двум основаниям: практическому и теоретическому мышлению. Для изучения необходимо применить точный психодиагностический инструментарий, в т.ч. рефлексивные отчеты педагога по результатам его педагогической деятельности. Компетентностный компонент находит свое отражение в реализации умений, обеспечивающих успешное решение педагогических задач. Зафиксировать сформированность этого компонента возможно посредством экспертной оценки решения педагогических задач, представленных в виде текста-описания педагогического процесса (мини-кейса), видеоматериала или реального педагогического процесса, в который включен педагог. Критериями оценки и решения педагогической задачи, по мнению разработчиков модели, будут выступать: осмысленность, аргументированность педагогических убеждений субъекта; сформированность гностических умений: способность соотнести педагогические идеи и используемые технологии педагогического процесса; предложение творческого решения сложившейся (неординарной, неоднозначной) педагогической ситуации. Диагностику этого компонента можно осуществить в условиях учебно-познавательной деятельности, в условиях квазипрофессиональной (игровой) деятельности. Для оценивания конструктивных, рефлексивных, диагностических умений необходимо использовать возможности профессиональной (для студентов – учебно-профессиональной) и профессионально-исследовательской (или учебно-исследовательской) деятельности. Важно учесть, что для решения необходимо предлагать три вида педагогических задач: стратегические, тактические, оперативные. Сформированность ситуационно-деятельностного компонента демонстрирует себя в качестве решения педагогических задач. В качестве инструментария рекомендуется применить метод экспертной оценки процесса выявления и решения педагогических задач. При решении важно продемонстрировать умение (готовность) выделить главное; умение сформулировать заключающееся в педагогической ситуации противоречие, сформулировать проблему, предложить несколько вариантов решения педагогической проблемы, обосновать свой выбор одного из возможных решений, описать ожидаемый (измеряемый, фиксируемый) результат. Как нам видится, это один из вариантов составления и решения проекта. В результате решения педагогических задач «рождается» новое обобщенное педагогическое знание, полученное учителем. Феномен профессиональной компетентности отражает общую тенденцию развития современной педагогической науки и понимается на данном этапе ее развития как «сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» (В.А. Адольф) или «интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» (А.В. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына). Как сложноорганизованная система профессиональная компетентность имеет виды, структуру, компонентное наполнение. Вслед за В.Е. Клочко и О.М. Краснорядцевой мы рассматриваем мышление, возникающее в профессиональной деятельности, как проявление самоорганизации в сложной психологической системе, которую составляют личность, ее деятельность и ситуация, в которой она осуществляется. Именно с этой точки зрения мышление выступает как новообразование профессиональной деятельности. Мышление в профессиональной деятельности – педагогическое мышление – форма существования самой профессиональной деятельности. Важно осознавать и создавать психолого-педагогические условия для формирования педагогического мышления студентов, обучающихся в педагогическом институте, понимая, что мы способствуем формированию и профессиональной компетентности в том числе. Выпускник педагогического института со сформированным педагогическим мышлением, мотивированный на осуществление профессиональной деятельности, – самое лучшее доказательство необходимости педагогических институтов. Список литературы:
Электронные ресурсы
|
Похожие:
 | Становление профессиональной компетентности педагога в условиях современного образования | | Ляемым к квалификационным категориям (первой или высшей), аттестационной комиссией создаются экспертные группы для осуществления... |
| Знь. Одним из показателей профессиональной компетентности воспитателя является его способность к самообразованию, которое проявляется... |  | Педагогическая практика (2) ставит цель содействие становлению профессиональной компетентности учителя музыки в процессе приобретения... |
| Московский городской психолого-педагогический университет проводит мониторинг обсуждения общественно-профессиональной оценки требований... | | ... |
| Настоящее Положение разработано в рамках реализации комплексного проекта модернизации образования в Алтайском крае, с целью повышения... | | «Формирование коммуникативной компетентности у студентов в профессиональной деятельности» |
| В процессе обучения слушатели приобретут теоретические знания и практические навыки заполнения и формирования бухгалтерской и налоговой... | | Ся необходимостью создания условий для формирования языковой компетентности учащихся через рациональные приемы умственной деятельности.... |