I. Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе педагогического образования
Скачать 5.3 Mb.
|
| «знание-деятельность», составляют фундаментальный базис конкурентоспособности и, конечно, востребованности личности. Поиск путей органичной интеграции теоретического и практического, обучения и воспитания, нацеленность на развитие прогностических, преобразовательных, проективных, исследовательских способностей способствуют развитию профессиональной компетентности (расширение профессиональных горизонтов) через характер профессиональной, практико-ориентированной деятельности. Сформированная профессиональная компетентность специалиста обеспечит его готовность осуществлять деятельность на практике т.е быть готовым решать возникающие профессиональные задачи), в конкретной организацииии, на конкретном производстве. Понимание своей значимости в профессиональной сфере способствовует развитию профессиональной компетентности, тем самым реализуется тезис «повышение уровня профессиональной готовности (расширение границ) обеспечивает развитие профессиональной компетентности, а развитие профессиональной компетентности (расширение горизонтов) обеспечивает готовность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в реальной практике. Таким образом, можно утверждать, что профессиональная компетентность выступает обобщенной профессионально-личностной характеристикой человека-профессионала, определяющей его конкурентноспособность. Она выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно изменяющейся профессиональной среде, отражает готовность к самооценке и саморазвитию. Профессиональная компетентность проявляется в профессиональной активности специалиста, характеризующей его как субъекта профессиональной деятельности и общения профессиональная готовность в большей степени отражает уровневое равновесие личностного и деятельностного компонентов профессиональной компетентности. Интерактивное взаимодействие, в основе которого лежит имитация профессиональной деятельности, рабочего процесса, моделирование реальной профессиональной ситуации призваны выявить потребность и сформировать готовность выпускника вуза к будущей профессиональной деятельности. Обращение к понятию «профессиональный потенциал педагога» обусловлено потребностью усиления внимания к педагогу как субъекту профессиональной деятельности не только в индивидуальном, но и в коллективном контексте, так как суть реализуемой педагогом деятельности выходит из ее общественной определенности. Данная деятельность выступает функцией педагогического сообщества, а не индивида, а следовательно, предполагает распределение среди индивидуальных субъектов, сознательно выступающих частями целого – коллективного субъекта. Структурирование профессиональной деятельности педагога через ее виды, через ее функции, которые становятся все более разнообразными в настоящее время, позволяет обнаруживать то многообразие профессиональных задач, которое приходится решать педагогическому сообществу в целом. А это в свою очередь в условиях усложнения образовательной практики, задач ее обновления усиливает запрос на трансфессионализм педагога как способность переходить через границы различных областей знаний и видов профессиональной деятельности, интегрируя различные функции этой деятельности. С обозначенных позиций становится понятным, что ценность индивидуального субъекта тем выше, чем больший спектр задач он способен решать эффективно, не нарушая целостности деятельности сообщества, а органично встраиваясь в него, внося свою лепту. В таком случае педагог-трансфессионал выступает неким идеальным образом, задающим ориентиры профессионального развития на протяжении всего профессионального пути. При этом на каждом его этапе задаются свои рамки для конструирования идеального образа на текущий период, что позволяет определять ведущие идеи, направления, ориентиры, цели профессионального самосовершенствования в достаточно конкретный интервал времени исходя из актуального состояния. Таким образом как бы определяется зона ближайшего профессионального развития. Реалистичность, принципиальная достижимость сконструированного образа существенным образом зависит от адекватности понимания педагогом своего актуального состояния, которое нами и связывается с понятием «профессиональный потенциал», с одной стороны, а с другой – связывается с реализацией таких способов овладения культурными нормами и правилами, компетенциями, которые создают основы для их последующего творческого преобразования в соответствии с ценностными ориентациями коллективного субъекта. Под профессиональным потенциалом педагога нами понимается возобновляемая самоуправляющаяся система его внутренних ресурсов, проявляющихся в профессиональных достижениях и перспективах. Он отражает совокупность возможностей и способностей для освоения и реализации профессиональной деятельности и проявляется в таких показателях, как эффективность профессиональной деятельности, уровень личной комфортности при ее осуществлении, степень профессиональной активности. Принципиальной с позиций развития при этом становится возможность его внутреннего разделения на реализованный и нереализованный потенциалы. Реализованный профессиональный потенциал проявляется в качестве педагогической деятельности в соответствии с накопленными знаниями, умениями, опытом. Нереализованный профессиональный потенциал определяется целевой, ценностно-мотивационной ориентацией педагога, задающей направления изменения профессионального потенциала как извне (развитие профессиональной среды, обновление объективных профессиональных требований), так и изнутри (постановка внутренних задач индивидуального развития педагога как субъекта деятельности, потребность в надситуативной активности). Выявление актуального состояния профессионального потенциала нами осуществляется исходя из специфических для профессиональной деятельности функций (мотивирование, целеопределение, информирование, прогнозирование, принятие решений, организация, коммуникация, контроль, коррекция), ролей педагога (учитель, воспитатель, руководитель, тьютор, организатор, исследователь, эксперт, методист, консультант, куратор, репетитор, педагог-психолог, социальный педагог и пр.), видов деятельности (педагогическая, научно-исследовательская, управленческая, проектная, методическая, культурно-просветительская, сопровождение, поддержка). Для выявление нереализованного потенциала происходит обращение к сфере профессиональных намерений, целей, предпочтений, притязаний. При этом используются три составляющие: ценностно-мотивационная (смысловая, мотивационная, целевая компоненты), операционно-деятельная (кумулятивный результат проявления знаний, умения, способностей в конкретных условиях осуществления профессиональной деятельности), оценочно-рефлексивная (эмоционально-рефлексивное отношение к реализуемой функции, роли, виду деятельности). В самом простом варианте проводится фиксация частоты исполнения педагогом роли, функции, выбора предпочтительного вида деятельности («редко - часто») и его субъективная оценка своих результатов («хорошо - плохо»). Ценностно-мотивационная составляющая при этом оценивается с помощью шкалы «нравится – не нравится», а операционно-деятельная составляющая – с помощью шкалы «легко - трудно». Оценочно-рефлексивная составляющая проявляется в осознанном выборе профессиональной роли, предпочтении какой-либо деятельности, реализуемых функций и может оцениваться с помощью шкалы «буду делать, несмотря на то, что трудно – не буду делать, даже если легко». Выделенные составляющие профессионального потенциала ориентируют на различные аспекты активного включения студентов в процесс подготовки в вузе для актуализации их профессионального потенциала в соответствии с нормами духовно-нравственных требований к личности педагога и рамками государственных требований к его подготовке и квалификации. Ориентация подготовки педагога на актуализацию профессионального потенциала, задаваемая его ценностно-мотивационной составляющей, связывается с организацией учебно-профессиональной деятельности, позволяющей проявлять смыслы, мотивы, ценности студентов. Смыслы становятся стимулами подготовки: внешние (признание, поощрения, порицание, вознаграждения и пр.), внутренние (личный рост, внутреннее удовлетворение, самореализация и пр.), соревновательные (рейтинг, конкурсы, олимпиады и пр.). Обращение к смыслам в значительной степени позволяет компенсировать осознание студентами стратегических целей получаемого образования (особенно на начальных этапах). Реализация функции мотивации (побудительной направляющей, регулирующей, контролирующей, приспособительной, когнитивной, смыслоообразующей) в соответствии с тем, как студент ощущает, воспринимает время (настоящее, прошлое, будущее). позволяет вовлечь различные мотивы в процесс подготовки. Для этого в различные фазы учебно-профессиональной деятельности на первый план выдвигается то одна, то другая функция, определяя специфику проявления всех других. Значительный эффект достигается за счет включения всех функций в процесс мотивирования студентов: устремляться в будущее – смыслообразующая и направляющая функции; действовать в настоящем – побудительная, когнитивная, приспособительная функции; опираться на опыт прошлого – контролирующая и регулирующая функции. Расширение мотивационной сферы происходит на основе установления связей мотивов учебной деятельности обучающихся (непосредственно-побуждающих, интеллектуально-побуждающих, перспективно-побуждающих) и профессиональной деятельности педагога (мотивы увлеченности общением с детьми; мотивы долженствования; мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом ): ориентация на удовлетворенность от процесса, ориентация на выполнение требований и норм (внешних и/или внутренних), ориентация на качество (уровень) результата. В настоящих условиях существует принципиальная возможность использования стремления получить диплом о высшем образовании, получить высшее образование как побудительную силу, как перспективно-побуждающий мотив. Важными в таких условиях становятся интерес, увлекательность самого процесса подготовки – непосредственно-побуждающие мотивы. Разнообразие видов профессиональной деятельности педагога, полифункциональность профессиональных умений (аналитические, проективные, прогностические, рефлексивные, коммуникативные, организационные), разнообразие профессиональных ролей при наличии непосредственно- и перспективно-побуждающих мотивов создают основания для включения интеллектуально-побуждающих мотивов. Основанием интеллектуально-побуждающих мотивов выступает также понимание студентами того, что их подготовка может пригодиться для решения разнообразных проблем жизнедеятельности (воспитание своих детей, улучшение коммуникативных отношений, для бизнеса, предпринимательство в образовании пр.), в сфере деятельности «человек – общество – человек» (социальная сфера, сфера культуры и пр.) Таким образом, обеспечивается полимотивированности учебно-профессиональной деятельности, что в свою очередь позволяет рассчитывать на активность студентов. Как показывает опыт, в современных условиях усилить мотивацию учебно-профессиональной деятельности при подготовке педагога возможно на основе:
Развитию мотивационной сферы студентов способствует учет зонального принципа ее строения. На основе данного принципа выделяются три зоны побуждения: верхняя экстремальная зона; центральная, актуальная, в которой разворачивается активность по удовлетворению побуждений; нижняя экстремальная зона. Актуальная зона является центральной, окруженной указанными потенциальными зонами. В рамках центральной актуальной зоны каждое действие может иметь под собой четыре возможных основания, или четыре возможные модальности: «желательность», «необходимость», «потенциал» и «затраты». Потенциальная возможность побуждения определяется, с одной стороны, доступностью (студент способен сделать это), с другой – относительной (но не чрезмерной) сложностью выполнения, когда студент должен приложить усилия для достижения цели. Важно предлагать студентам учебно-профессиональные задачи, соответствующие актуальной зоне активности в конкретный момент образовательного процесса, но с учетом возможностей потенциальной активности, которые «удерживаются» преподавателем. Становление ценностных ориентаций (ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-знания, ценности-качества) также способствуют развитию мотивационной сферы студентов. Важно, чтобы актуализация ценностей происходила на всех этапах подготовки, а по возможности и на каждом занятии. Степень интенсивности обращения к ценностям студентов во многом определяется ориентацией преподавателя на становление субъектной позиции студента в процессе подготовки. Придать ценностный смысл процессу подготовки позволяет психолого-педагогическая помощь студентам по следующим позициям:
Организация процесса осознания ценностных и смысловых оснований педагогической профессии в значительной степени способствует развитию ценностно-мотивационной сферы студентов. Для этого создаются моменты: позволяющие выявлять и развивать у студентов представление об идеальном образе педагога в условиях модернизации российского образования; помогающие осознавать те компоненты этого образа, которые особенно важны личности конкретного студента, способствующие их принятию, проводить самооценку своего «Я-профессионального», выявлять расхождения; способствующие нахождению способов самодвижения к идеальному образу тем путем, который свойствен индивидуальности студента, наблюдению вместе со студентом его продвижений. Ориентация подготовки педагога на формирование готовности решать профессиональные задачи через актуализацию профессионального потенциала, задаваемая его операционно-деятельностной составляющей, проявляется через создание возможностей для проявления знаний, умений, способностей студентов в конкретных условиях учебно-профессиональной действительности при реализации различных видов и функций профессиональной деятельности педагога, его профессиональных ролей и ролевых позиций. С этой целью создаются возможности для переживания студентами своего соответствия требованиям профессиональной ситуации, образу профессионала, предлагается сопоставить требования к профессии на уровне общепринятых значений с требованиями окружающего профессионального сообщества и со своими собственными представлениями, отношениями, предпочтениями. Создание моментов, позволяющих обнаруживать различные реализации педагога через профессиональные роли и ролевых позиции, содержательное знакомства с их особенностями дакт возможность студентам увидеть многообразие проявлений педагогической профессии и ее творческий характер, осознать коллективный характер деятельности педагогического сообщества. Осмысленный взгляд на структуры системы ролей, их различных классификаций: сознательные/бессознательные, устойчивые/эпизодические, открытые/скрытые, центральные/второстепенные и др., показывает им, что каждая роль задает педагогу определенный способ поведения, деятельности и отношений. Это позволяет организовать целенаправленную подготовку студента к выполнению конкретных профессиональных ролей педагога в соответствии с требованиями образовательной программы и личными предпочтениями. Тем самым формируется адекватное ролевое поведение, обеспечивается усвоение профессиональных культурных норм в соответствии с требованиями профессионального сообщества. Овладение общепринятыми спо собами и методами действий и взаимодействий, освоение конструктивного ролевого поведения, их сопоставление с собственными представлениями, отношениями, предпочтениями позволяют студенту становиться действующим членом профессионального сообщества, находить свое место на рынке педагогического труда, обеспечивая ощущение безопасности, позволяя преодолевать страх от неопределенности трудоустройства. Выявление в совместной деятельности с преподавателями, педагогами-практиками востребуемого сферой образования репертуара ролей на ближайшую и отдаленную перспективу, актуальных ролевых позиций (вдохновитель, мастер, фасилитатор, аналитик, диагност, инициатор, стратег, советчик, психотерапевт, проектировщик, лидер, оратор, модератор, менеджер, собеседник, исполнитель, артист, режиссер, сценарист, судья, наблюдатель, контролер и пр.) позволяет студентам осознать необходимость освоения хотя бы нескольких из них, сформировать потребность расширения ролевого репертуара для повышения успешности профессиональной деятельности. С этой целью студенты включаются в активное наблюдение за педагогами-практиками, коммуникацию с ним, осуществляют собственные пробы, самонаблюдение в периоды практики. Организуется исследовательско-рефлексивная деятельность по обнаружению студентами особой ценности способности педагога проявлять множество ролевых позиций, чтобы находить решение даже в очень сложной профессиональной ситуации за счет перехода от одной позиции к другой. Включенность в данную деятельность способствует формированию профессионального самоутверждения студента, его осознанному намерению соответствовать профессиональным требованиям и субъективному профессиональному идеалу, реализовать свои возможности и достигнуть определенных результатов в профессиональной деятельности, общении, получить признание окружающих, утвердить свой профессиональный образ «Я» и себя в своем мнении. В результате происходит развитие профессионального самосознания студентов, динамика которого проявляется переходом от дифференцированного осознания в себе отдельных профессионально значимых качеств, компетенций к интегральному, целостному осознанию себя в роли субъекта учебно-профессиональной деятельности, а также принятию на себя ответственности за осуществление профессиональной деятельности. Другим вектором ориентации подготовки педагога на актуализацию его профессионального потенциала через операционно-деятельностную составляющую является разработка комплекса учебно-профессиональных задач, направленных на освоение и реализацию видов профессиональной деятельности педагога, его профессиональных функций. При этом инвариантный компонент комплекса профессиональных задач строится на основании профессиональных задач для каждого вида деятельности в соответствии с уровнем образования (бакалавриат, магистратура), требований к результатам, заданным рамками конкретной основной образовательной программы, а также на основе функционального структурирования профессиональной деятельности педагога, отражающего устойчивую системную форму профессиональных требований к его деятельности. Вариативный компонент комплекса, расширяющий инвариантную составляющую, строится на основании выделения задач, специфику образовательной программы в соответствии с современными требования развития образовательной практики. Успешность активного включения студентов в учебно-профессиональную деятельность связывается нами с опорой на следующие психологические моменты: - ориентирование студентов на обнаружение и развитие в себе прежде всего качеств профессионала (целенаправленность, эрудиция, дальновидность, решительность, творчество, новаторство и/или традиционность, принятие решения, ответственность, организованность, исполнительность и/или инициативность, коммуникативность и др.) при осознании регулятивной роли профессиональных знаний в структуре профессиональной деятельности; - поиск возможностей актуализации потребностного фактора, позволяющих преодолеть фрустрированность потребностей студентов при отрицательной или нейтральной модальности отношения к социально-экономическим условиям профессионального труда педагога, бюджетного финансирования вуза, реализующего основную образовательную программу; - учет факторов предметной, профессиональной дифференциации, отражающих отношение студентов к различным компонентам процесса подготовки, задающих ценностно-смысловое поле учебно-профессиональных мотивов; - развитие самоконтроля, отражающего соотнесение собственного уровня действования в процессе подготовки с требованиями учебно-профессиональной деятельности; - поиск факторов, позволяющих нейтрализовать, уравновесить направленность студентов на достижение сугубо внешних требований, внешне значимых результатов. В целом учебно-профессиональная деятельность строится нами таким образом, чтобы создавать условия для обнаружения собственных дефицитов студентов (профессиональных, образовательных) при решении усложняющихся серий задач, расширения круга этих задач, для проявления психических свойств и поведения студентов в процессе реализации и осознания собственных самостоятельных действий, принятия решений и совершения выбора на основе осознанного отношения к своим «могу». Ориентирование подготовки педагога на актуализацию его профессионального потенциала через оценочно-рефлексивную составляющую связывается с организацией учебно-профессиональной деятельности по выявлению эмоционально-рефлексивного отношения студентов к реализуемым функциям, ролям, видам профессиональной деятельности, оказывающего влияние на совершаемый выбор, принимаемое решение действовать. Для этого в процессе подготовки разворачиваются моменты, позволяющие студенту осознать свои внутренние ресурсы (здоровье, включающее позитивное мышление, адекватную самооценку, развитый интеллект, педагогические способности, способности преодолевать трудности, эмоционально-волевые свойства личности), учебно-профессиональные потребности, достижения и перспектива. Диагностическая деятельность по выявлению ресурсов на качественном уровне проводится как преподавателями, так и студентами. Количественное оценивание этих способностей не обязательно, хотя для него и существуют специально разработанные батареи тестов и методик. Важнее в ходе учебно-профессиональной деятельности акцентировать внимание на складывающихся ситуациях, в которых у студента проявляется потребность применять конкретные ресурсы, определяется эффективность его деятельности при их применении, обнаруживается динамика их обогащения от одной ситуации к другой. Достижение студентом понимания того, что обогащение внутренних ресурсов нужно, прежде всего, ему самому, дает основания для передачи ему ответственности за свою учебно-профессиональную реализацию, собственное профессиональное становление. Тем самым реализуется лозунг «Свобода обменивается на ответственность»: чем больше ответственности может взять на себя студент, тем больше свободы выбора ему предоставляется. При этом происходит формирование у студентов понимания того, что свобода не может быть реализована, если она не преобразована и не переведена в свободу нести ответственность. Для помощи студентам в преодолении возникающих трудностей в процессе подготовки выделяются моменты, в которых преподавателями обращается особое внимание на выявление типов их переживаний как отражающих внутреннее отношение к тому или иному моменту действительности (гедонистический, реалистический, ценностный, творческий), стили их преодоления (капитулятивный, волевой, рефлексивный, конструктивный). Подобная деятельность осуществляется как в групповом формате на семинарах-тренингах, так и при конфиденциальном общении в ходе решения индивидуальных учебно-профессиональных задач, связанных с подготовкой проектных, курсовых, выпускных работ, с подготовкой и участием в конкурсах и олимпиадах. Взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении возникающих трудностей и поиске способов их разрешения, как показывает практика, значительно влияет на формирование адекватной самооценки, помогает оформлению профессионального образа «Я-реального», обеспечивает динамику уровня притязаний, определение перспектив. Проведенная экспериментальная работадемонстрирует, что успех организуемой деятельности по актуализации профессионального потенциала студентов в процессе подготовки зависит от характера педагогического общения, реализуемого в процессе взаимодействия студентов между собой, с преподавателями, с педагогами-практиками. Придание педагогическому взаимодействию личностного измерения позволяет втягивать в процесс общения личности преподавателя, студента, педагога-практика, что способствует актуализации идеального образа педагога, его содержательному наполнению, поднимает авторитет профессии педагога в целом. Профессионально- и личностно-ориентированные стороны педагогического общения дают возможность преподавателям, педагогам-практикам проявлять свою профессиональную компетентность (знания, умения и навыки в области преподаваемой дисциплины, а также в области педагогики, методики и психологии, научный потенциал, профессиональные устремления и идеалы), отношение к миру, к людям, к профессии, к себе, гуманитарную культуру, позволяющую не просто на уровне интуиции определять духовно-психическое состояния студентов, а изучать и понимать их, моделировать с их учетом процесс подготовки, управлять учебно-профессиональной деятельностью. В педагогическом общении обнаруживается позиция преподавателя, педагога-пратика как участника общения, степень ориентации на студента, желание познать Другого, создающее предпосылки для содействия его преобразованию, сопровождения этого процесса. Все профессиональное сообщество, в котором студент осваивает учебно-профессиональную деятельность, оказывает влияние на актуализацию его профессионального потенциала. От сообщества студент получает обратную связь о состоянии своих внутренних ресурсов, подпитку в виде образцов поведения, конкретизации идеального профессионального образа педагога в воплощении отдельных представителей этого сообщества. Сопоставление «идеального образа педагога» с образом «Я-педагог» по мере освоения учебно-профессиональной деятельности позволяет обнаруживать увеличение или уменьшение разрыва в восприятии студента, прежде всего, в степени автономности, ответственности, увлеченности профессией, активности и уверенности в себе, а также в оценке профессиональных компетенций. Возникающее осознание разрыва способно оказать влияние на развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности, актуализацию потребности в расширении круга решаемых задач, выражение намерения ставить собственные задачи и искать пути их решения, порождение преобразовательной активности, развитие рефлексивности. Результаты экспериментальной работы на базе ИППС СФУ, КГПУ им. В.П. Астафьева по ориентации подготовки педагога по формированию у него готовности решать профессиональные задачи через актуализацию его профессионального потенциала убеждают нас в реализуемости и результативности подобной деятельности: 65-70 % студентов выходят на продуктивный и творческий уровни готовности к профессиональной деятельности; 83 % готовы осуществлять выбор места профессионального труда в сфере образования, обнаруживают способность активно включаться в деятельность педагогического сообщества по решению возникающих новых задач образования, диктуемых изменяющимся обществом. Представляется, что предложенный опыт при его рефлексивном осмыслении будет востребован при решении задач многоуровневого профессионального образования, по внедрению профессионального стандарта педагога, по реализации Федеральных государственных образовательных стандартов. Совместная деятельность преподавателя и будущих педагогов в процессе освоения содержания обучения представляет особый тип социально организованных взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающий перестройку всех компонентов структуры индивидуальной, познавательной деятельности студента с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирования саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса преподавания-учения. Например, деятельность преподавателя и будущих педагогов может быть представлена циклами взаимодействия, которые являются элементарными единицами совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие – будущие педагоги продолжают его и заканчивают, преподаватель предлагает тему задания – будущие педагоги дают варианты его решения и т.д. Функции циклов соответствуют функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, исполнение, контроль, оценка). Различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные. Таким образом, сущность процесса становления (формирования, развития) профессиональной компетентности педагога состоит в поиске, выявлении и разрешении индивидуальных образовательных и профессиональных дефицитов, т.е в процессе воспитания у него профессионального характера. Данный процесс предполагает не только обогащение знаниями, формировании умений педагога, формирование нового уровня готовности к профессиональной деятельности, но и конструирование нового идеального образа, выявлению нереализованного потенциала как оснований для нового этапа поиска и реализации профессионального пути. Оценивание, осознание своей профессиональной компетентности, своего характера, профессионального потенциала будет способствовать тому, что позволит педагогу искать и находить такое место в профессиональном сообществе, которое соответствует его профессиональным амбициям, реализует его профессиональные способности. Обозначенная перспектива раскрывает горизонт, в рамках которого педагог значительный срок продолжает осуществлять профессиональную деятельность в сфере образования, расширяя круг решаемых профессиональных задач, повышая свою компетентность. Представляется, что она в значительной степени связана с готовностью педагога разрешать противоречия в триаде «социум− культура−личность» применительно к различных аспектам образовательной практики в соответствии с проявляющимися тенденциями развития. Она связана с раскрытием универсальных способностей и качеств педагога, таких как социально-профессиональная уверенность, конкурентоспособность, творческая самореализация, самоопределение. При этом профессиональное сообщество исходя из потребностей времени способно определить новые требования к качеству профессиональной деятельности педагога, влиять на развитие его профессиональной компетентности. Все это позволяет установить перспективы подготовки педагога к профессиональной деятельности, проектировать обобщенный образ педагога (в том числе и свой образ) и альтернативные пути и средства его реализации [5-9]. Список литературы:
8.Степанова И.Ю., Адольф В.А. Проектирование профессиональной подготовки педагога в вузе // Сибирский педагогический журнал. 2013. №6. С.93-97. 9. Янова М.Г, Адольф В.А. Становление организационно-педагогической культуры будущего учителя в транзитивном образовательном пространстве // Вестник КГПУ им. В.П.Астафьева. 2012. № 2. С.182-188. |
Похожие:
 | Становление профессиональной компетентности педагога в условиях современного образования | | Ляемым к квалификационным категориям (первой или высшей), аттестационной комиссией создаются экспертные группы для осуществления... |
| Знь. Одним из показателей профессиональной компетентности воспитателя является его способность к самообразованию, которое проявляется... |  | Педагогическая практика (2) ставит цель содействие становлению профессиональной компетентности учителя музыки в процессе приобретения... |
| Московский городской психолого-педагогический университет проводит мониторинг обсуждения общественно-профессиональной оценки требований... | | ... |
| Настоящее Положение разработано в рамках реализации комплексного проекта модернизации образования в Алтайском крае, с целью повышения... | | «Формирование коммуникативной компетентности у студентов в профессиональной деятельности» |
| В процессе обучения слушатели приобретут теоретические знания и практические навыки заполнения и формирования бухгалтерской и налоговой... | | Ся необходимостью создания условий для формирования языковой компетентности учащихся через рациональные приемы умственной деятельности.... |