I. Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе педагогического образования
Скачать 5.3 Mb.
|
| Глава 10. Технические средства отображение и воспроизведения информации в дидактических исследованиях Рассмотримы вопросы использования фотографии и киноматериалов в исследовании учебно-воспитательного процесса отечественными педагогами − исследователями до того момента как появилась цифровая техника. Ученые-педагоги всегда старались создать системы, помогающие обеспечить условия своевременной передачи и хранения информации об учебной деятельности для обеспечения конкретными фактами педагогического научно-исследовательского процесса. Всеобщее признание важности информационной проблемы и некоторые успехи в ее разработке не обеспечили, однако, достижения того уровня знаний об учебном процессе, который в достаточной мере удовлетворил бы требованиям, выдвигаемым научно-техническим прогрессом перед современной высшей и средней школой. Поэтому внедрение технических средств в исследование учебно-воспитательного процесса стал закономерным шагом в развитии высшей педагогической школы. Как подчеркивал С.И.Архангельский, настало время, когда "исследование и наблюдение многих явлений и процессов без использования соответствующих технических устройств стало по сути невозможным" [1.С.6]. "Кинокамера, фотоаппарат, телекамера и микрофон, − отмечал Л.П.Прессман, − ныне становятся инструментами познания, а не только средством информации" [23.С.30]. Конечно, достижения дидактики во многом определяются уровнем разработанности в педагогике инструментальных методов исследования учебно-воспитательного процесса, но каковы бы ни были цели, содержание и организация экспериментального дидактического исследования, оно неизбежно обращается к методу наб людения с его многообразными модификациями в соответствии с конкретными условиями среды и спецификой задач. Метод наблюдения по праву занимает в исследовательской работе центральное место, без него невозможно получить исходные данные для дальнейших теоретических построений и проверить последние на опыте. "Наблюдение − активная форма чувственного познания, имеющая целью накопление фактов, образование первоначальных представлений об объектах окружающего мира..." [20.Т.3.С.10]. В то время техника наблюдения была сравнительно детально разработана, хотя с каждым годом сам метод наблюдения совершенствовался (например, разрабатывались новые средства непосредственной и ретроспективной фиксации наблюдаемых фактов и т. д.). Включение новых, более совершенных информационно-технических средств в процесс наблюдения постоянно приводил к изменению и разнообразию признаков, характеризующих виды педагогических наблюдений. В теории и методике педагогических исследований не существует общепринятой классификации видов наблюдений, поэтому можно говорить лишь об их условной группировке по некоторым признакам. Выделение педагогических наблюдений по форме на непосредственные и опосредствованные мы считаем необходимым, так как некоторые исследователи под скрытыми наблюдениями понимают определенным образом опосредствованные приборами наблюдения [17.С.55]. В педагогических наблюдениях могут осуществляться скрытые наблюдения и без опосредствования техническими устройствами, например наблюдение через специальную стену, которая прозрачна для наблюдателя, но зеркальна для учащихся и учителя, находящихся в классе. В процессе наблюдения исследователь синтезирует в единый чувственный образ результаты различных ощущений, но возможности органов чувств субъекта в восприятии тех или иных сторон действительности ограничены. Кроме того, наблюдение, основанное на восприятии, не есть чисто пассивное отражение мира. Сознание не только отражает мир, но и творит его. В процессе такого активного освоения мира возможны заблуждения, и даже простые иллюзии органов чувств, которые нельзя игнорировать. Ошибки, которые возникают в процессе наблюдения, можно условно разделить на методологические и регистрационные; первые определяются несоблюдением требований реализации метода наблюдения; вторые возникают из-за влияния субъективных факторов на процесс фиксации явлений, чаще всего это объясняется отсутствием исследовательского опыта и наличием некоторых случайных факторов в интерпретации описываемых педагогических явлений. Поэтому для того чтобы каждое наблюдение имело четкие границы и легче было бы сделать заключения и выводы, "результаты наблюдений следует строго фиксировать либо в протоколах наблюдений, таблицах, стенограммах, магнитной записи, дополнениях к конспектам уроков, либо каким-нибудь другим образом"[14.С.84]. Для этой цели в педагогической науке используются естественные и различные искусственные средства отображения фиксируемой информации. Такой подход к исследованию учебно-воспитательного процесса определяется специальной методологией педагогического исследования, включающей в себя методы и технику сбора информации. Об этом уровне В.А.Ядов пишет: "... в отличие от методологии, выражающей логико-гносеологическую функцию теории, методы и процедуры исследования можно в известном смысле назвать системой более или менее формализованных правил сбора и обработки информации. .. "[29.С.40]. Он выделяет два класса методов и технических приемов, которые составляют совокупность операций с эмпирическими данными. Класс А составляют методы и техника сбора первичной информации. Это приемы, связанные с установлением: информации, с определением порядка, последовательности или системы фиксирования отдельных событий или их сочетаний. Класс Б составляют методы и техника обработки и анализа первичной инфор мации, исходных данных [29.С.40-45]. В методике педагогических исследований в исследуемый нами период не сложилось единого мнения о системе фиксации наблюдаемых явлений учебно-воспитательного процесса. Одни исследователи, например, рекомендовали делать в ходе наблюдения полное описание урока. Если, утверждал Л.В. Занков, научный работник, присутствуя на уроке, фиксирует только те его моменты, которые кажутся представляющими интерес с точки зрения научной темы, − подобные записи не могут составить полноценного фактического материала. На основании отрывочных заметок можно доказать все что угодно. При такой записи, считает он, в состав фактического материала входят лишь те наблюдения, которые не противоречат имеющимся взглядам у научного работника и которые отображают успешный результат применения данного метода или методического приема. "В итоге желаемое принимается за действительное" [9.С.64]. Сторонники этой точки зрения считают, что во многих описаниях опыта или результатах исследования приводятся в качестве фактического материала только наблюдения, подтверждающие положитель ные результаты, а неудачи не принимаются во внимание и остаются вне анализа. В интересах объективности, считают они, необходимо вести полное описание урока, в котором фиксируются все высказывания учителя и учащихся, их действия и поведение. При этом подчеркивается, что анализ такого протокола позволяет сделать более обстоятельный отбор тех явлений, которые должны быть учтены и рассмотрены в соответствии с темой исследования [4.С.21-22]. Другая точка зрения состоит в утверждении, что выборочное наблюдение и запись дают значительно больше, чем сплошное "фотографирование" урока и даже стенограмма, так как целенаправленное выборочное наблюдение и избирательная запись более экономичны и в то же время более результативны. Сторонники этой точки зрения считают, что запись наблюдаемых наиболее важных и существенных явлений и фактов уже содержит в себе элементы анализа. Таким образом, предлагается не фиксировать все, что происходит на уроке, а сосредотачивать свое внимание только на тех моментах, которые относятся к программе наблюдения. Многие исследователи-педагоги применяют дневники личных наблюдений, где фиксируют факты деятельности или поведения учащихся, предположительное объяснение данных фактов, вопросы, требующие дальнейшей проверки [25.С.94]. Другие применяют количественно-качественную форму фиксации фактов, объединяя карты наблюдения с дневниковыми записями, где в краткой форме отмечаются лишь наиболее интересные, требующие обдумывания и проверки факты, а также условия, в которых они проявились [17.С.54]. Следует отметить, что подробное протоколирование урока или фрагментарная его запись со всей дополнительной информацией, необходимой для дальнейшего анализа и оценки, задача трудная и без использования звукозаписи или применения видеомагнитофонной техники малопроизводительная. Приведем несколько методик конкретных исследований, где, на наш взгляд, с помощью дополнительного включения в процесс исследования технических средств можно добиться более объективных итоговых результатов. В работе [6] А.Ю. Гордин приводит методику фиксации педагогических требований, предъявляемых учителем на уроке несколькими способами. Первый способ состоит в протокольной записи содержания всех требований, предъявляемых учителем на уроке, и в последующем переносе этих требований из протокола в специальную таблицу. Требования учителя протоколируются в том порядке, в каком он их предъявляет ученикам на уроке. Каждое требование нумеруется порядковым номером. Все интонации, xapaктеризующие форму предъявления учителем требования, фиксируются в протоколе с помощью восклицательных, вопросительных и иных знаков препинания, а иногда с помощью кратких примечаний, разъясняющих эмоционально-психологическую направленность и форму предъявления того или иного требования. Второй способ регистрации педагогических требований на уроке состоит в отражении в таблице характера требований учителя непосредственно на уроке. Вид и форма требования отмечаются сразу в соответствующей графе простым штрихом, число которых затем подсчитывается. Мы полагаем, что в таких записях не могут быть зафиксированы все стороны отношений, складывающихся между учителем и учениками на уроке. Во-первых, "за кадром" остаются почти все ответные действия школьников: словесные, эмоциональные, мимические. Во-вторых, даже буквальная запись всех обращений учителя к классу, не сопровождаемая интонацией, подтекстом, мимикой всеми оттенками эмоциональной окраски, делает возможным различное толкование тех или иных конкретных требований. Предлагаемые способы записи требований учителя на уроке, как мы считаем, дают возможность лишь приблизительной оценки содержания и характера отношений, складывающихся в учебном процессе, и выявления общей тенденции в развитии этих отношений. Мы полагаем, что многократный просмотр видеомагнитофонной записи урока позволит по любой из приведенных методик более точно подсчитать предъявляемые учителем требования на уроке и придти к однозначной оценке этих требований. Для изучения различных сторон организаторской деятельности учителя, особенностей коммуникативных событий, возникающих на уроке в нынешнее время применяют различные модифицированные варианты методики анализа интеракции [21]. Данная методика предполагает вначале дифференциацию всех видов высказываний, звучащих на уроке, на речевые категории в зависимости от содер жания этих высказываний и последующую запись этих категорий в протокол наблюдений через определенные промежутки времени, в среднем через каждые 3-5 секунд. Исследовательская ценность "метода анализа интеракции на уроке" неоспорима. Этот прием дает возможность беспристрастно фиксировать все происходящее на уроке. Но существуют и трудности в работе исследователя, применяющего данную методику. Они связаны как с выделением самих категорий речевого поведения из вербальных событий, кото рые могут произойти в классе, так и с большим психическим напряжением наблюдателя во время фиксации в протоколе выделенных категорий через каждые 3 секунды. Использование магнитофонной или видеомагнитофонной записи урока облегчит исследователю, применяющему методику анализа интеракции, выделение речевых категорий, а возможность многократного повторения вербального содержания урока снимет психическое напряжение исследователя, позволит в большинстве случаев безошибочно зафиксировать в протоколе нужные речевые категории. Можно привести еще много примеров, когда способ фиксации информации в ходе различных психолого-педагогических исследований требует совершенствования за счет включения в него информационно-технических средств. Использование технических средств информации в педагогических исследованиях открывает новые возможности в повышении эффективности наблюдений и объективности получаемой информации. Рассматривая проблемы эффективности педагогических исследований, Ю.К. Бабанский в числе средств, повышающих объективность наблюдений, отмечал специальные технические средства звукозаписи, видеозаписи, применение киносъемки и замкнутых телевизионных установок [2.С.73]. Непосредственное использование исследователем технических средств в классе в большинстве случаев вносит определенные изменения в ход урока, лишает наблюдателя возможности воспринять его в естественных условиях без помех. Это может вызывать, в частности волнение учителя, возбуждение проявление нарочитости в поведении и действии учащихся и т. п. Поэтому в исследованиях желательно добиться скрытой позиции наблюдателя, т. е. придерживаться правила Ж. Пиаже: стремиться видеть, будучи невидимым. Педагоги-дидакты, рассматривая вопрос об оценке результатов педагогических наблюдений, подчеркивают большую роль скрытых, опосредствованных через технические средства наблюдений. Отмечается необходимость более широкого использования наблюдений, осуществляемых при помощи телевизионных установок, скрытой киносъемки, радиотрансляции и скрытой звуко-, видеозаписи [11.С.82-83], [18.С.297]. При непосредственном нахождении в классе исследователь наблюдает и фиксирует большинство актов поведения учителя и учеников (как физических, так и вербальных), относящихся лишь к объекту его исследования. Источником информации для наблюдателя является только "объект познания", т. е. элемент, включенный в познавательную ситуацию. И лишь те факты, которые выделяются исследователем из этой информации, составляют базу для дальнейших обобщений и теоретических построений. В дидактических исследованиях бывают сразу несколько объектов познания, и тогда охватить все многообразие информационных потоков, создающих этими объектами, наблюдателю просто невозможно. Поэтому в таких случаях исследователь прибегает к помощи различных технических систем, которые как бы являются своеобразными усовершенствованиями зрения и слуха. При этом нужно помнить, что микрофоны, видиконы и т.п. − это всего лишь заменители (часто весьма посредственные), и их характеристики должны быть тщательно приспособлены к свойствам соответствующих органов чувств человека. Информация об учебном процессе, полученная с помощью таких устройств, не может быть адекватнее информации, получаемой невооруженным глазом или ухом, даже если она оказывается более точной, однако эта информация может быть получена быстрее и легче. Поэтому, исследуя учебный процесс, педагог все чаще имеет дело не с объектом как таковым, а с его "информационным представлением" в виде фотографических изображений, фонозаписи, киноматериала, видеозаписи и др. Любительская фотография была начальным этапом, который позволял запечатлевать многообразие визуальных форм, "физическую реальность" пока лишь в ее временном сечении. Первым фотографию как метод наблюдения незримого ввел в науку русский исследователь Е.Ф. Буринский (I849-I9I2). Учёный-энциклопедист Д.И. Менделеев, высоко ценивший возможность светописи запечатлевать явления, длящиеся мгновения, помогать восстанавливать разрушенное временем, следить за различными процессами, назвал Е.Ф. Буринского "создателем второго зрения у человека". Применение специальной фотографической аппаратуры способствовало многим выдающимся научным открытиям в астрономии, географии, медицине, физике и других науках [19]. Например, в психологических исследованиях фотография часто используется для изучения особенностей эмоционального состояния человека по выражению лица [3]. О возможностях фотографии, используемой в исследовательской работе, Л.Н.Телешев писал: "Она (фотография - B.C.) исследует, иллюстрирует, документирует, а в высшей своей квалификации, давая научно-художественное воплощение фактов и явлений действительности, помогает правильному их пониманию и толкованию" [24.С.6]. Возможноcти научной фотографии расширились в результате повышения разрешающей способности объективов и фотопленки, качества фотоматериалов и особенно благодаря тем значительным усовершенствованиям фотоаппаратуры, которые были продиктованы спецификой исследовательских работ. Хотя фотография широко применялась в исследованиях по естественным наукам, в области педагогических исследований она не получила достаточного распространения. Специфика коммуникативных взаимодействий учителя и учащихся затрудняет получение необходимого фотографического материала для дидактических исследований. Работы, освещающие вопросы применения технических средств и, в частности, фотографии в педагогических исследованиях, как правило, носят описательный характер опытной работы, проводимой различными исследовательскими коллективами страны. Например, А.Т. Куракин в работах [12,13] по применению фотографии в педагогических исследованиях описывал лишь процесс получения фотокопий на различных этапах исследовательской работы. На подготовительном этапе осуществляется микрофильмирование различных источников, полученный материал используется как иллюстрации в печатных работах. Фотокопии стенных газет, стендов, выставок позволили проанализировать вопросы о роли наглядных средств в трудовом воспитании учащихся. Осуществляя экспериментальную работу, педагоги иллюстрировали протоколы и дневники наблюдений фотоснимками, отражающими обстановку и ход проводимых мероприятий, важнейшие события в жизни классов, реакцию отдельных учащихся на эти события. Такие описания, как отмечал А.Т. Куракин, более ценны в научном отношении, чем обычный протокол или дневники, ибо "они дают возможность более объективно подойти к анализу описываемых явлений" [12.С.92]. Фотокартотека с соответствующим текстом, отражающим ход работы делает убедительным сравнение аналогичных по своему содержанию фактов, ускоряет и облегчает их анализ, так как по фотоизображениям более определенно можно судить о воздействии на школьников проводимой работы. Здесь фотография выступает как объективный фиксатор всех происходящих изменений, дающих возможность исследователю как бы сразу видеть то, что происходило в течение многих месяцев. В своей книге А.Т. Куракин писал: "Фотография облегчает исследователю процесс фиксации интересующих его в школе явлений, помогает сохранять в памяти ряд деталей, связанных с изучаемыми явлениями, сопоставлять и сравнивать явления в различных школах" [13.С. 14]. Заключения, сделанные автором о том, что фотография обеспечивает убедительность научно-педагогических выводов, наглядность материала для пропаганды и внедрения результатов исследования в практику школы бесспорны, однако то, что фотографирование позволяет экономить время и силы при проведении педагогических исследований в неорганизованных для этого условиях, является необоснованным. На трудности организационно-технического порядка, которые возникают при фотографировании объектов учебно-воспитательного процесса, обращали внимание Н.М. Шахмаев и В.И. Журавлев в работах [7, 8, 28]. Доктор педагогических наук Н.М.Шахмаев, излагая опыт применения информационно-технических средств в ходе исследования дидактических проблем, отмечал, что фотоснимки, выполняющие в ходе научно-педагогического эксперимента функции научного документа, должны быть получены скрытой камерой. Лишь тогда они достоверно отражают деятельность учителя и учащихся в естественной и непринужденной обстановке. Для того чтобы эта информация была достаточно полной для анализа, требуется одновременная съемка класса с нескольких точек с "привязкой" фотоснимков ко времени. Так как любительские фотоаппараты не совсем подходят для таких целей, исследователи часто применяют покадровую съемку 8- и 16-миллимитровыми кинокамерами, поставленными на покадровый режим съемки. Как правило, для съемок в классе используются высоко чувствительные фотокиноматериалы, а в отдельных случаях (например, при съемках учащихся в затемненных поме щениях) − чувствительные к инфракрасным лучам. В последнем случае необычное тональное воспроизведение фотографий затрудняет их последующий анализ. Вопрос о количестве съемочных камер и их размещении в классной комнате для фотографирования объектов дидактического исследования является также достаточно сложным. Ученые-педагоги отмечают, что "однозначного ответа на этот вопрос дать невозможно. Все зависит от условий и задач эксперимента" [28.С.92]. Доктор педагогических наук В.И. Журавлев также обращал внимание на то, что фотография фактов, событий, лиц, обстановки, оформления места, где протекает изучаемое педагогическое явление, давая немало дополнительной информации к зрительным восприятиям, требует дополнительных затрат на разработку четких программ фотосъемок и их практических осуществлений. Он констатировал: "Успех дела решает мастерство фотографа и условия: его позиция, освещение, а также реакция учащихся и учителя на факт съемки" [8.С.55]. В художественной, а иногда и в научной фотографии для получения определенных изобразительных эффектов зачастую прибегают к изменению ракурса, освещенности, цветопередачи и т. п., а также изменяют стандартный фотохимический и технологический процессы. Эти приемы, как отмечали педагоги, недопустимы в процессе получения фотографий, используемых в дидактических исследованиях. Фотографией, получившей возможность вслед за пространственной протяженностью фиксировать протяженность во времени стал кинематограф. Его созданию предшествовали интересные работы изобретателей аппаратуры, предназначенной для целей научного исследования: фотографический револьвер Пьера Жансена (1874), фотодром Джона Мьюбриджа (1877), фотографическое ружье (1882) и хронофотограф физиолога Этьена Маррея (1888), фоноскоп биолога Джоржа Демени (1892), кинетоскоп Томаса Эдисона (1893) и другие изобретения, вызванные к жизни потребностями науки. Они привели братьев Люмьер (1895) к изобретению кинематографа. Но получилось так, что кино должно было пройти сложный и долгий путь, чтобы "подняться до уровня большого, всеми признанного искусства и только затем получить широкое распространение в той области, где оно должно было служить по первоначальному замыслу его создателей" [5.С.39]. Статья А.Чеботаревекого "Кинематограф как метод" является одной из первых попыток теоретического обоснования возможностей использования кинематографа в научных исследованиях. Автор особо выделил исключительное преимущество кино  способность передавать движение. Наглядность, отмечал он, свойственна и многим другим способам фиксации научного материала (например, схематическим рисункам, фотографиям). Однако кинематограф дает возможность практического познания движения, что особенно важно как для объяснения явлений природы, так и для самого научного познания. Но кинематограф не устанавливает теоретических законов движения он показывает движение наглядно, опираясь на физиологические возможности человеческого глаза. Поэтому, как отмечает автор, "кинематографу, как таковому, нет дела до теории, его экран не изображает, а, вер нее, отображает жизненное, на самом деле существующее движение" [27.С.56]. Концепция А.Чеботаревского, согласно которой кинематограф есть средство, ничего не прибавляющее от себя к сумме научных фактов и истин, познанию которых оно служит, определяет точку зрения большинства ученых, применяющих кинематограф в научных исследованиях. Предостережение ученого о том, что не любой научный материал целесообразно обрабатывать с помощью кинематографа, и сейчас актуально. Запечатленное на кинематографической ленте что-то неподвижное (статичное), все, не имеющее жизненной текучести и конкретности, отмечал Л. Чеботаревский, ничего не прибавляет ни в смысле научной убедительности, ни в смысле общего впечатления к тому, что дает проекция тех же вещей на неподвижном экране. И, наоборот, все насыщенное движением как по своему содержанию, так и по внешнему выражению крайне свойственно языку кино. Всякое движение происходит во времени, и время, налагающее свой субъективный отпечаток на проходящие процессы, будь то явление природы, научный опыт или социальное явление, не позволяет нам восстановить эти процессы со всей необходимой точностью, ибо каждый момент жизненного процесса не идентичен предыдущему или последующему. Но для научного исследователя важно улавливать разницу явлений одного и того же порядка, протекающих во времени, которую можно было бы наблюдать путем сравнения и сопоставления этих явлений. Кинематограф дает эту возможность, так как исследователь может на экране повторять большое количество раз зафик сированные явления, сравнивая их с новыми явлениями, происходя щими в природе и обществе. В этом смысле кинематографический материал для ученых-исследователей имеет иногда большее значение, чем "почти сама действительность". И хотя кинематограф по существу не эксперимент, так как в процессе фотографирования он лишь повторяет природу и её явления, но с помощью различных манипуляций с движением информационного носителя кинематограф приобретает характер экспериментального метода. Он дает новую возможность познать те явления, которые вследствие своей быстроты и медлительности протекания недостаточно отчетливы для целостного восприятия. Возможность кинематографической техники замедлять или ускорять фиксацию многих сложных процессов, не воздействуя на них, позволяет исследователям видеть то, что мыслимо лишь теоретически. В заключение А. Чеботаревекий приходит к выводу, что кинематограф служит важным научным методом, который по справедливости можно назвать "кинематографическим методом", позволяющим исследователю выявлять новые направления исследований в познании природы и общества. Вслед за А. Чеботаревским многие ученые в своих публичных выступлениях, научной работе и публикациях стали употреблять выражение "кинематографический метод", вкладывая в это выражение различные смыслы. В своей монографии [16] Н. Лебедев в разделе "Кино как метод научного исследования" приводит цитату из книги О.Д. Хвольсона "Физика и её значение", в которой говорится, что "кинематограф играет роль чисто научного прибора, служащего для расчленения и детального изучения таких явлений, которые протекают слишком быстро, чтобы возможно было при непосредственном наблюдении распознать их последовательные фазы" [цит. по 16.С.136]. Н. Лебедев соглашается с таким взглядом на кинематограф. как метод научного исследования, делая дополнения о том, что возможности кино как метода не только в "расчленении слишком быстрых явлений", но и в выполнении ряда других функций, а именно: а) кинематограф может точно и детально запечатлевать подлежащие изучению процессы и затем, перенося их в любое новое место, воспроизводить на экране неограниченное число раз; б) при помощи особой ускоренной съемки он может расчленять слишком быстрые процессы, не поддающиеся непосредственному изучению, и затем при проектировании на экране делать их доступными для детального рассмотрения (рапид- и ультра-рапид-съемка) ; в) при замедленной съемке явления, протекающие в течение долгого периода, могут быть суммированы и также сделаны доступными для наблюдения ("мультипликаторная" съемка). Далее, Н. Лебедев делает вывод: "…кинематограф позволяет нам как бы распоряжаться временем переносить куски его из одного места в другое, разрежать и сгущать его" [16.С.136]. В подтверждение этого вывода он приводит ряд примеров из книги немецкого исследователя Пауля Лизенганга "Научная кинематография", показывающих помощь кинематографического метода в проведении исследований в различных областях знания. Все эти примеры иллюстрируют применение кинематографического метода в научных исследованиях естественных наук. Нужно отметить, что если данная статья ставила целью ознакомления с возможностями этого метода ученых различных областей, то, очевидно, стоило бы обратить внимание и на возможности использования кинематографа в познании общественных явлений.Один из выдающихся деятелей просветительного, учебного и научно-исследовательского кино Л.М. Сухаребский в первых своих работах также отмечал то, что кинематограф, представляя исследователю возможность по желанию изменять масштаб и коэффициент времени, проникает и проявляет себя буквально во всех областях науки. Интересно исследование, которое провел автор, сравнивая в работе "Кино, как орудие научного исследования" фотографические и кинематографические снимки, применяемые в научных исследованиях. Он отмечал, что на одиночном снимке представляется весьма трудным уловить и удержать наиболее типичный момент, при кинематографических же снимках воспроиз водится полный последовательный рад мелких движений, и между такими снимками непременно должны найтись типичные, характерные; что не только отдельные снимки сами по себе, но еще в большей степени вся совокупность их, оживающая для проекции на экране, дает правильное представление данного наблюдаемого явления. Л.М. Сухаребский, соглашаясь с мнением профессора Н.Е. Ермилова о кинематографе как могучем орудии для исследований самого разнообразного характера, отмечает, что научно-исследовательский кинематограф также часть научно-просветительского кино. Конечно, специфичные свойства кино были широко использованы в новых исследованиях целого ряда крупных ученых, которые ввели в свою работу кино как один из организующих ее компонентов. Однако в системе народного образования, "к сожалению, не все возможности, которые представляет кино, были использованы для научно-исследовательской работы", хотя и признавалось, что "возможность повторения ленты несколько раз облегчила бы студентам в значительной мере запоминание практического материала" [15]. Статья Н. Тихонова "Кинематограф в науке и технике" значительно расширила информированность ученых о "кинематографическом методе", показала могущество и открываемые возможности этого средства познания действительности. H. Тихонов писал: "В области психологических исследований в связи с педагогикой кино предстоит широкое будущее: исследование внимания, утомляемости и т. п. вполне возможно с помощью кино" [26.С.71]. Автор охарактеризовал многие стороны применения кино того времени в науке и технике. Используя примеры из различных научных направлений исследовательской работы русских и зарубежных ученых, Н. Тихонов констатировал, что кинематографическая лента дает исследователю возможность всегда возвращаться к изучению одного и того же процесса движения, причем это движение может быть повторено (а это весьма важно) любое число раз и притом совершенно так, как оно наблюдалось впервые, и что эту огромную пользу для ученых "вообще невозможно достигнуть никаким иным путем" [26.С.75]. Казалось бы, что родившись "по зову" и в недрах науки, кинематограф получит свое дальнейшее развитие и наибольшее распространение именно в науке как один из методов научного исследования. Однако широкие возможности применения кино, раскрытые на первом этапе его практического использования, не получили дальнейшего развития в изучении и популяризации научных проблем. Кинематограф, стремившийся вооружить научное познание одним из эффективнейших и могущественных технических средств начал развиваться и целиком пошел по другому пути − превратился в развлекательное средство. После Октябрьской революции практика использования кино в научных целях получила повсеместное признание, во всех исследовательских учреждениях кинематограф стал использоваться как средство научного исследования и научной документации. Книга С.Н. Преображенского "Кино как метод научного исследования" была работой, дающей представление о том, что может принести кино как метод иссле дования каждому научному работнику. Автор отмечал, что "в огромной и разносторонней работе исключительную роль играет наличие возможностей для исследователей точно фиксировать свои наблюдения, будь то эксперимент, который, наконец, удался после, возможно, нескольких лет упорного, терпеливого и настой чивого труда; будь то наблюдение, для которого необходимы исключительные и трудно повторимые условия" [22.С.25]. Особо заострив внимание на уникальных киносъемках, которые осуществлялись с целью изучения постановки и проведения опытов И.П.Павловым и его сотрудниками, автор подробно описал научный поиск советских ученых Н.Н. Бурденко, Б.П. Филатова, Б.Н. Лаврентьева, П.К. Анохина и др., которые широко использовали в своей работе кинодокументы. С.И. Преображенский, объясняя необходимость применения кино в научной исследовательской работе, кроме всего того, что указывалось ранее, отмечает возможность кино фиксировать на пленке любое наблюдаемое явление или процесс с наибольшей точностью и достоверностью, способность увеличивать размеры исследуемого объекта, выступать наиболее объективным и стойким фиксатором всех физических, химических и других процессов, происходящих вокруг нас и в нас самих, являться наиболее надежным хранителем фактов. Отмечая среди многообразия выработанных современной кинематографией средств и видов научно-исследовательской документации натурные киносъемки (произведенные без дополнительных специальных технических приспособлений, позволяющих при проекции изменять размеры снимаемого объекта, ускорять или замедлять наблюдаемые процессы), автор полагал, что такие киносъемки должны использоваться во всех тех случаях, когда задачи исследования ограничиваются чисто внешними наблюдениями, в частности, для фиксации на кинопленке наблюдений за внешним поведением человека. С.Н. Преображенский указывал на необходимость тщательной подготовки к сложным натурным киносъемкам, когда существующие условия бывают уже недостаточны и приходится применять более светосильные объективы, высокочувствительную кинопленку, вводить дополнительное освещение, а главное − когда исследователь должен в данной конкретной обстановке организовать съемку так, чтобы она не беспокоила, не отвлекала, не пугала, не мешала изучаемому объекту, т. е. не нарушала бы нормального хода наблюдаемого процесса. Эти рекомендации по проведению съемок можно с полным правом отнести к сбору киноматериалов о школьном уроке, при этом учитывая еще один факт, отмеченный автором, − киносъемка материалов должна осуществляться квалифицированными людьми, в ином случае результаты могут быть малоэффективными для целей научного исследования. Именно поэтому многие ученые лично изучают технику кинематографической съемки, понимая, однако, что рассчитывать на самостоятельное обеспечение кинотехнического обслуживания современных дидактических исследований невозможно. Следует подчеркнуть, что С.Н. Преображенский впервые поставил вопрос о необходимости систематизации всех фактов применения кино в научных исследованиях, важности учета не только полученных результатов, но и методики постановки того или иного кинонаблюдеиия. Это поможет каждому начинающему научному работнику ознакомиться с тем, что уже применялось и избавит его от открытия ранее известного. Разделяем точку зрения С.Н. Преображенского о том, что методика применения кино в научном исследовании является делом сугубо индивидуальным, хотя в "каждом отдельном случае, в зависимости от поставленной задачи, необходимо прежде всего "порыться" в |
Похожие:
 | Становление профессиональной компетентности педагога в условиях современного образования | | Ляемым к квалификационным категориям (первой или высшей), аттестационной комиссией создаются экспертные группы для осуществления... |
| Знь. Одним из показателей профессиональной компетентности воспитателя является его способность к самообразованию, которое проявляется... |  | Педагогическая практика (2) ставит цель содействие становлению профессиональной компетентности учителя музыки в процессе приобретения... |
| Московский городской психолого-педагогический университет проводит мониторинг обсуждения общественно-профессиональной оценки требований... | | ... |
| Настоящее Положение разработано в рамках реализации комплексного проекта модернизации образования в Алтайском крае, с целью повышения... | | «Формирование коммуникативной компетентности у студентов в профессиональной деятельности» |
| В процессе обучения слушатели приобретут теоретические знания и практические навыки заполнения и формирования бухгалтерской и налоговой... | | Ся необходимостью создания условий для формирования языковой компетентности учащихся через рациональные приемы умственной деятельности.... |