Критерии оценивания письменной речи
Оценивание – важный этап в обучении иностранному языку. В процессе обучения оно реализуется в форме контроля, который предстает в нескольких видах в зависимости от цели его проведения. Таким образом, контроль бывает текущим, тематическим, рубежным и итоговым соответственно тому, проводится он регулярно, после определенной темы, по окончанию уровня/класса или по окончанию обучения [Григорьева, 2014: 21].
Контроль в обучении проводится с различными целями, но сам не может выступать целью: «Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер» [Гез, Ляховицкий, Миролюбов, 1982: 309]. Контроль необходим для того, чтобы процесс обучения менялся и перестраивался в соответствии с нуждами учащихся. Говоря о целях, с которыми используется контроль, Н.И. Гез и соавторы выделяют различные функции контроля: контрольно-коррегирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую и контрольно-обобщающую. Контрольно-коррегирующая функция означает выявление степени овладения материалом. Контрольно-предупредительная функция решает проблемы неусвоенного материала путем его выявления и ликвидации. Контрольно-стимулирующая функция проявляется при подготовке к контрольной работе, когда учащиеся видят, какой материал им необходимо повторить. Последняя в данном списке функций, контрольно-обобщающая, подразумевает проверку знаний по окончании курса. Мы можем сравнить виды контроля, перечисленные ранее, с функциями. Можно сделать вывод, что котрольно-коррегирующая и предупредительная функции реализуются в текущем и тематическом контроле соответственно, контрольно-стимулирующую функцию также можно отнести к тематическому контролю. Контрольно-обобщающая функция предстает в рубежном и итоговом видах контроля.
Для того, чтобы все функции контроля осуществлялись в должной мере, необходимо выполнить ряд требований. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий и А.А. Миролюбов описывают следующие требования:
Регулярность проверки – должна быть выработана система проведения контроля.
Всесторонность проверки – все виды речевой деятельности должны быть учтены.
Дифференцированный подход в проведении контроля – должны учитываться особенности конкретного ученика или данной категории учащихся.
Объективность контроля – необходимо использовать критерии оценки, максимально снижающие возможность субъективности.
Соблюдение стимулирующего воздействия оценки – необходимо влиять на мотивационно-побудительные факторы учебной деятельности [Гез, Ляховицкий, Миролюбов, 1982: 311].
Далее остановимся подробнее на контроле сформированности письменной речи. Как мы говорили ранее, долгое время обучение письму было не целью, а средством обучения, поэтому не существовало четких требований к письму. При оценивании письменных умений в речевых и условно-речевых упражнениях как правило учитывалось содержание, лексическая и грамматическая правильность, а орфографии придавали меньшее значение [Гез, Ляховицкий, Миролюбов, 1982: 318]. Со временем ситуация менялась, однако оценивание письма сопряжено с рядом трудностей, как и оценивание говорения, ведь оба этих вида речевой деятельности являются продуктивными, и при их оценке невозможно избежать субъективности.
Существует два подхода к оцениванию письменной речи [Креер, 2007: 12]. Первый из них – аналитический. Он подразумевает общее впечатление от работы и оценку произведения в целом. Данный подход чаще всего используется школьными учителями при проверке письменных работ. Второй подход – холистический, который заключается в оценке отдельных аспектов. Данный подход часто используется в международных системах тестирования и в письменной части ЕГЭ по иностранному языку.
Второй подход из описанных выше предполагает наличие определенных критериев оценки. Четко определенные и расписанные критерии помогают снизить уровень субъективности оценивания. Существуют различные взгляды на то, какие аспекты следуют учитывать при проверке письменных работ, однако сущность различных систем оценивания близка. Достаточно подробно о критериях пишет Н.И. Гез [Гальскова, Гез, 2006: 265-266]. Она говорит о четырех показателях сформированности умений письма, разъясняя, что она подразумевает под каждым из понятий:
Успешность осуществления письменного общения.
Разнообразие ситуаций, в которых создается текст.
Наличие речевого намерения.
Способность выбирать языковые средства в зависимости от ситуации и намерения.
Качество содержания продуцируемого письменного текста.
Разнообразие тематики.
Количество передаваемых фактов.
Уровень языковой трудности.
Разнообразие предложений и речевых формул.
Объем письменного текста.
Качество языковой стороны письменного текста.
Правильность языковых средств и точность информации.
Соответствие языковых средств стилистическим нормам.
Степень самостоятельности при выполнении письменных заданий.
Уверенность в использовании языковых средств.
Отсутствие необходимости дальнейшего исправления текста.
Выполнение задания без помощи.
На основе анализа критериев оценки уровня сформированности навыков письменной речи для международных экзаменов FCE, TOEFL и IELTS М.Я. Креер перечисляет используемые в них критерии, добавляя, что их ранжирование по значимости может быть различным:
Организация структуры работы – текст разделен на смысловые части, соответствующие типу текста, стилю и жанру.
Соответствие заявленной теме – содержание текста соответствует заявленному в задании.
Стилистическая корректность.
Когезия – логичность и последовательность изложения, использование средств связи.
Орфографическая, пунктуационная и грамматическая правильность.
Разнообразие вокабуляра и грамматических структур.
Использование аргументов, наличие достаточного количества примеров.
Глубина содержания, начитанность по данной теме, оригинальность суждений.
Общее впечатление от работы – восприятие текста в целом без учета отдельных аспектов [Креер, 2008: 152-153].
Анализируя представленные выше критерии, можно сделать вывод, что некоторые из них специфичны и подходят для оценивания определенного типа текста, а именно эссе, которое является одним из заданий в представленных выше экзаменах. К таким критериям относится, например, использование аргументов. Этот критерий характерен для текстов, содержащих в себе проблему и ее раскрытие.
После окончания школы учащиеся русских школ могут сдавать экзамен ЕГЭ. Письменная часть этого экзамена состоит из двух заданий, и для каждого из них также прописан ряд критериев. Задания являются интегративными, и для их выполнения требуются не только умение создавать письменные тексты и языковые навыки, но и социокультурные умения, а для успешного их выполнения требуется не только развитая иноязычная коммуникативная компетенция, но и коммуникативная компетенция в родном русском языке [Вербицкая, 2016: 4]. Так для выполнения первого задания «Личное письмо» оцениваются критерии «Решение коммуникативной задачи», «Организация текста» и «Языковое оформление текста», т.е. использование лексических и грамматических структур в соответствии с поставленной задачей, отсутствие ошибок в их употреблении. Критерии оценки второго задания «Развернутое письменное высказывание с элементами рассуждения» более детальны, третий критерий разделен еще на три:
Решение коммуникативной задачи – соответствие содержания и стилевого оформления речи.
Организация текста – структура, деление на абзацы, использование средств связи.
Лексика – разнообразие и правильность использования.
Грамматика.
Орфография и пунктуация.
Особенностью этого экзамена является то, что при отсутствии баллов за критерий «Решение коммуникативной задачи» остальные критерии не оцениваются, даже при условии полного отсутствия языковых и речевых ошибок. Кроме того, учитывается объем текста. Требования к объему были выработаны на основе анализа работ учащихся, и они считаются оптимальными для решения поставленных коммуникативных задач (100-140 слов в первом задании и 200-250 слов во втором).
В основном перечисленные нами выше критерии относятся к конкретным требованиям определенных экзаменов. Однако как мы уже писали в первом параграфе, Советом Европы сформулированы общие цели овладения языком. В 1991 году были унифицированы все требования к умениям и навыкам, необходимым на определенном уровне изучения языка, предъявляемые в странах Европы [Павловская, Башмакова, 2007: 62]. Они были изданы под названием «Единые европейские критерии владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching Assessment). Этот документ не прописывает конкретных критериев, в нем перечислены умения, которыми должен обладать человек, изучающий иностранный язык на определенном уровне. Что касается умений письменной речи, то Советом Европы были отдельно выдвинуты требования к аргументативным эссе и творческому письму. В обобщенном виде, на уровне B2 (уровень, которого в идеале должны достигнуть выпускники средней школы) необходимо уметь понятно и детально описывать реальные или выдуманные ситуации, логически и лексически связывая идеи между собой; уметь давать оценку какого-либо произведения; уметь синтезировать информацию из разных источников и обозначать причинно-следственные связи [Council of Europe, 2004: 62]. На основании данных требований мы выделили основные критерии оценки: раскрытие темы, когезия и когерентность, соответствие стилю.
Все перечисленные выше критерии можно использовать и при оценке записей в блогах учащихся. Однако при этом встает вопрос о том, не повлияет ли это на мотивацию учащихся. П.В. Сысоев предлагает для решения этой проблемы проверять текст записи учащихся перед публикацией [Сысоев, 2012: 124].
Как мы упоминали ранее, особые характеристики блогов располагают к тому, что при их оценивании могут использоваться дополнительные критерии. Проанализировав отличительные черты блогов, описанные нами в предыдущем параграфе, мы выделили такие критерии, как злободневность, новизна описываемых идей, визуальная привлекательность, использование креолизованных элементов (хэштегов, графонов, особой компоновки текста).
Таким образом, взяв за основу критерии, предложенные Н.И. Гез, которые кажутся нам наиболее подходящими, так как они учитывают самостоятельность учащихся в процессе работы, мы дополнили их критериями, которые мы вывели, проанализировав свойства блогов, и получили следующий список (см. таблицу 3):
Критерии оценки записи в блоге учащегося
Критерий
|
Объекты оценивания
|
Успешность общения
|
Разнообразие ситуаций
|
Наличие речевого намерения
|
Соответствие языковых средств теме
|
Качество содержания
|
Разнообразие тематики
|
Количество фактов
|
Уровень языковой трудности
|
Качество языковой стороны
|
Правильное употребление лексики
|
Грамматическая правильность
|
Орфография, пунктуация
|
Степень самостоятельности
|
Уверенность в использовании языковых средств
|
Отсутствие необходимости исправления текста
|
Выполнение задания без помощи
|
Злободневность
|
Новизна идеи
|
Соответствие интересам самих учащихся
|
-
|
Визуальная привлекательность
|
Общая визуальная презентабельность
|
Общий художественный стиль
|
Креолизованные элементы
|
Таблица 3
Таким образом, нами были проанализированы выделяемые разными авторами критерии оценки владения умениями письменной речи и были предложены критерии, характерные для блогов. Следующая глава будет посвящена использованию практическим аспектам использования блогов в обучении письменной речи.
|
