Методика обучения письменной речи
Как уже упоминалось ранее, письменная речь появилась с целью фиксации устной речи. Что же является целью обучения письму на современном этапе? Важно упомянуть, что обучение письму можно рассматривать не только как цель овладения языком, но и как средство. Во втором случае с помощью чтения реализуются задачи овладения средствами языка и технической стороной письменной речи [Щукин, 2011: 300], а также задачи контроля при обучении чтению или аудированию [Гальскова, Гез, 2006: 249].
В англоязычной методике вплоть до 1970 года обучение письму на иностранном языке рассматривалось как средство, а не цель. Например, письмо требовалось для написания ответов к грамматическим упражнениям или вопросам к текстам. Н.Д. Гальскова также говорит о подобной тенденции в нашей стране, где обучение письму как цели включалось только в школах с углубленным изучением языка [Гальскова, 2003: 137]. Однако ситуация постепенно менялась. В США распространение получило так называемое «Guided writing», которое является переходным моментом от контролируемой практики к более свободному стилю. Конечно, студенты были ограничены вопросами, но ответы на них уже представляли собой некий дискурс. В 80-е гг в США началась эпоха «экспрессивного письма» - т.е. письма с целью выражения индивидом своего личного опыта или чувств. В связи с этим в обучении письму использовались такие жанры как личный дневник, история. В начале XXI века письмо стало рассматриваться как социальный коммуникативный акт, таким образом делая обучение письменной речи целью овладения языком [Reid, 2001: 28].
Русскоязычные методисты говорят об этом вопросе следующее. В том случае, если письменная речь рассматривается как самостоятельный вид деятельности, цель обучения письму рассматривается следующим образом. Е.Н. Соловова пишет, что цель обучения письму – научить учащихся писать на иностранном языке те тексты, которые они могут писать на родном [Соловова, 2002: 188]. В программах школ разного типа выдвигается требование развития умений использовать письмо как средство общения [Гальскова, Гез, 2006: 250]. Щукин формулирует цель как «формирование навыков и умений выражать мысли в письменной форме в зависимости от содержания высказывания [Щукин, 2011: 300]. Р.П. Мильруд делает акцент на компетентностном подходе, выделяя в качестве цели обучения письменной речи формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает в себя владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи [Мильруд, 1997: 5].
Как уже говорилось, в процессе развития методике как науки письму отводились разные роли. Так в разные периоды были популярны различные подходы к обучению данному виду речи. И.Л. Бим дает следуещее понятие термину подход - это базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию [Новый словарь методических терминов и понятий]. В англоязычной методике известна дихотомия процессоориентированного и продуктоориентированного письма. А.В. Кащеева говорит, что данное разделение возникло как результат исследований в области дискурса. Термины «процесс» и «продукт» в методике преподавания возникли из-за разных точек зрения на то, чем является дискурс, результатом в виде текста или же когнитивным процессом создания смысла [Кащеева, 2013: 191]. Словарь Колесниковой и Долгиной дает следующие определения данным подходам:
Product-oriented writing - подход к обучению экспрессивной письменной речи, при котором важнейшую роль играет продукт речевой деятельности — письменное высказывание, текст, а форма и организация письменного дискурса представляют собой объект овладения. Отличительной чертой этого подхода является и то, что развитие экспрессивной письменной речи тесно увязывается с рецептивной формой письменной коммуникации — чтением.
Process-oriented writing - подход к обучению экспрессивной письменной речи, в основе которого лежит изучение психолингвистического процесса порождения письменных сообщений. Этот подход опирается на данные наблюдений за пишущими (носителями языка), на результаты опросов на разных стадиях создания письменных произведений. На первый план выдвигается не речевой продукт — текст, а сложный, творческий процесс речепорождения в письменной форме [Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков].
Первый подход лучше изучен в методике. Он подразумевает, что овладение письмом включают в себя стадии анализа письменных работ, имитации (на этой стадии учащиеся выполняют различные упражнения, к примеру, заполнение пропусков или компоновка и перегруппировка предложений, расширение абзаца) и самостоятельного написания текста в соответствии с тренируемой структурой. Основными критериями оценки письма в данном подходе выступают языковая правильность и нормативность, композици онная стройность, стилистическая выдержанность. Использование этого подхода кажется нам наиболее оптимальным при подготовке к экзаменационным заданиям, в которых учащимся необходимо уметь создавать определенные типы текста.
В связи с тем, что во втором подходе письмо рассматривается как процесс, то стадии, выделяемые при обучении письму, разграничиваются по видам процессам, которые включает в себя письмо. Рассматривают такие стадии как планирование, программирование содержания письменного сообщения, реализация замысла письменного высказывания, оформление в речевых структурах сначала во внутренней, а затем и во внешней речи, контроль и редактирование написанного. Процесс письма не является линейным, то есть, находясь, к примеру, на стадии контроля, пишущий может вернуться к предыдущим шагам.
Роберт Паркер-младший в своей статье подробно описывает данное разделение, сравнивая эти два подхода. Он говорит, что при обучении письму как процессу преподаватель отходит от общепринятых норм. Структуре и грамотности письма уделяется небольшое значение, основная цель – передача автором собственных мыслей и переживаний. При этом автор может выбрать любую форму для выражения своих идей. При обучении письму как продукту для преподавателя важно, чтобы учащиеся соблюдали установленные правила и нормы. Чаще всего целью такого письма является создание эссе или докладов на общие темы в соответствии с выбранной преподавателем темой [Parker, 1972: 1328]. Автор склоняется к первому подходу, при этом выделяет возможность поэтапного использования данных подходов в обучении, переходя от процесса к продукту соответственно.
Д. Хоровитц не разделяет его мнения. Он считает, что обучение письму как процессу имеет ряд недостатков, которые следует учесть при выборе данного подхода. Самым важным недочетом данного подхода Хоровитц выделяет тот факт, что при процессоориентированном письме учащиеся не получают умений написания академических работ, таких как эссе или доклады. Вторым доводом он представляет тот неоспоримый факт, что обучение должно нести индивидуальный характер, и подобный подход может не подойти некоторым учащимся. Одним из аргументов в пользу данного подхода чаще всего выделяют возможность самостоятельного выбора темы. Хоровитц скептически относится к данной идее, так как чаще всего перечень тем, из которых учащиеся могут выбрать, предварительно выбирается учителем. Последним в списке недостатков автор отмечает то, что в данном подходе у учащихся не складывается четкого представления о том, по каким критериям будет оцениваться их работа, как следствие в процессе контроля могут возникнуть разногласия [Horowitz, 1986: 141-143].
Подробно о других подходах пишет Дж. Хорват [Horvath, 2001: 8]. В своем труде он обобщает взгляды нескольких авторов. Так в 1983 году Робертом Капланом был выдвинут контрастивно-реторический подход. Данный подход сформировался раньше процессоориентированного подхода, и являлся ступенью к началу исследований последнего. В соответствии с ней основной целью обучения письму было овладение структурой различных типов текстов. В процессе письма учащиеся воспроизводили отдельные абзацы и параграфы с целью тренировки их написания. В задании указывался жанр и цель произведения, объем, план и четкая логика последовательности предложений. В данном подходе большое внимание уделялось организационным единицам текста. А.В. Кащеева считает, что данный подход может плодотворно использоваться на раннем этапе обучения письму, когда учащиеся знакомятся с различными типами текстов [Кащеева, 2013: 192]. В семидесятые акцент переместился со структуры на содержание, уступив в восьмидесятые место когнитивной теории процесса письма (Cognitive theory of writing processes), разработанной Хейзом и Флауером (Hayes, Flower). Они противопоставляют этот подход теории стадий письма, выделяющей дописьменную стадию, стадию письма и переписывания. Их теория фокусируется на процессах, включенных в письменную речевую деятельность, а именно таких, как планирование, перевод и проверка [Flower, Hayes, 1981: 368-369]. В 1987 Берайтер и Скарадамалья (Bereiter, Scaradamalia) выдвинули так называемую двухпроцессную теорию письма (two-process writing theory). Идея данной теории заключалась в том, что в письменной речи можно выделить два процесса или умения, располагающихся иерархично по сложности: пересказывание знаний и трансформация знаний [Grabe, Kaplan, 2014: 126]. В девяностые годы на базе процессоориентирвоанного подхода появился постпроцессуальный подход. Отличие этого подхода заключалось в том, что в соответствии с ним в процессе обучения письму следует уделять внимание не только когнитивной составляющей в виде определенного формата и индивидуальной составляющей в виде личных интересов учащихся, но и социальной составляющей, т.е. потенциальному читателю [Matsuda, 2003: 70]. Таким образом, можно сделать вывод, что дихотомия письмо как «продукт» и письмо как «процесс» однобока и существует значительное множество других подходов к обучению. Среди методистов нет единого мнения, какой из них предпочтительнее использовать. Мы можем предположить, что учитель может использовать в своей работе элементы подходов в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся и целей, которые необходимо достигнуть на конкретном этапе обучения.
Выше мы уже говорили о цели обучения письменной речи. Достижение этой цели подразумевает реализацию ряда задач. Конкретнее, эти задачи представляют собой умения, функционирующие при создании различных форм письменного общения.
Эти умения можно представить в порядке их усложнения, и как следствие в порядке, в котором им рекомендовано обучать:
Передача основной информации полученного сообщения.
Передача главной идеи текста.
Описание, сравнение, сопоставление описываемых фактов.
Доказательство.
Обзор, комбинирование, объединение фактов.
Характеристика, выражение оценки, собственного отношения к излагаемому.
Реферативное изложение, аннотирование.
Рассуждение, комментирование и т.д. [Мусницкая, 1991: 262].
Более конкретно цели обучения письменной речи на каждом этапе прописаны в ГОС и учебных программах по иностранному языку. Так на старшем этапе овладения иностранным языком выдвигаются различные требования в зависимости от уровня образования. В соответствии с базовым уровнем у учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы должны быть развиты умения писать личное письмо, заполнять анкеты, бланки; излагать сведения о себе в форме, принятой в англоязычных странах; составлять план, тезисы устного/письменного сообщения, в том числе на основе выписок из текста; расспрашивать в личном письме о новостях и сообщать их; рассказывать об отдельных фактах и событиях своей жизни, выражая свои суждения и чувства; описывать свои планы на будущее. В соответствии с профильным уровнем у учащихся должны присутствовать умения писать личное и деловое письмо; сообщать сведения о себе в принятой форме; излагать содержание прочитанного/прослушанного иноязычного текста в виде тезисов, реферата, обзора; кратко записывать основное содержание лекций учителя; использовать письменную речь на иностранном языке в ходе проектно-исследовательской деятельности; описывать события, факты, явления выражая собственное мнение [Щукин, 2011: 303-304]. Таким образом, на старшем этапе целью обучения целью является овладение умениями собственно письменной речи, а не навыками письма в его узком понимании. Кроме того, можно сделать вывод, что обучение письменной речи подразумевает умения создавать различные типы текстов. В соответствии с целью создания Мильруд выделяет следующие типы текстов: экспрессивные (акцент на внутренний мир автора), поэтические (акцент на язык), информативные (акцент на предмет и содержание), убеждающие (акцент на читателя) [Мильруд, 2005: 183]. Среди данных типов можно также выделить различные жанры или формы письменных речевых произведений. Например, в школе учатся создавать такие произведения, как личные или деловые письма, рецензии или эссе. Все формы определяются характерным содержанием и, как правило, установленным форматом. Для иллюстрации данного утверждения возьмем эссе «за и против», которое является одним из заданий, предлагаемых выпускникам школы в ЕГЭ по английскому языку. Оно имеет четыре смысловые части. В первой части необходимо раскрыть противоречие, представить две точки зрения по какой-либо проблеме. Во второй части необходимо представить 2-3 аргумента в пользу той точки зрения, которой придерживается автор эссе. В следующей части перечисляются аргументы против, а в итоговой части суммируется все вышесказанное и подводится итог. Вполне естественно, что учащиеся не могут создать подобное произведение без предварительной подготовки. Прежде чем они будут самостоятельно и независимо от учителя писать что-либо, им необходимо пройти целый ряд подготовительных стадий и тренироваться на различных упражнениях.
Для того чтобы учащиеся овладели каким-либо навыков или умением, им необходимо многократное повторение. Это повторение достигается в различного рода упражнениях. Упражнение – комплекс целенаправленных, взаимосвязанных действий, предлагаемых для выполнения в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи [Новый словарь методических терминов].
Эффективность упражнений может варьироваться, и это зависит от организации повторения и его опору на физиологию движения и активность. Миньяр-Белоручев писал о том, что вся работа по формированию умений представляет собой набор упражнений: «И при ознакомлении, и при тренировке, и во время практики при обучении иностранному языку речевые действия необходимо организовывать. Эта организация и достигается дозированием языкового материала и взаимосвязью учебных действий по учебным целям. Другими словами, каждый шаг учащихся представляет собой упражнение, что и определяет роль упражнений при формировании навыков и умений иноязычной речи» [Миньяр-Белоручев, 1990: 65]. Бесспорно, что упражнения не могут полностью копировать реальную речевую деятельность, поэтому в сравнении с реальным общением мы видим изменения в количестве выполняемых операций, их качестве, а также в материале, то есть происходит адаптация под уровень учащихся.
Р.К. Миньяр-Белоручев также дает классификацию упражнений, выделяя их различные виды и типы. Для классификации видов он выделяет 8 критериев. По аспектам языка он выделяет фонетические, лексические и грамматические упражнения, по видам речевой деятельности: упражнения в говорении, аудировании, письме и чтении. По лингвистическому материалу: языковые и речевые; по навыкам и умениям: подготовительные и практические; по видам учебной деятельности: ознакомительные, ознакомительно-тренировочные, ознакомительно-поисковые, тренировочные, тренировочно-поисковые и поисковые. По месту выполнения: классные, домашние и лабораторные; по форме речи: устные и письменные и по количеству языков одноязычные и двуязычные. Кроме того, автор говорит о том, что на уроке упражнения встречаются не в чистом, а в смешанном виде.
На основе признаков действий, которые формируют навыки и умения, он выделяет типы упражнений. Классификация строится на 4 рефлексах саморазвития, которые выделяют ученые школы И.П. Павлова:
Рефлекс подражания: имитативные, трансформационные, подстановочные и репродуктивные упражнения.
Рефлекс игры: игровые упражнения.
Рефлекс свободы (заставляет человека сопротивляться принуждению): суггестивные упражнения, то есть такие упражнения, которые помимо желания вызывают неосознанную психическую деятельность.
Рефлекс исследования: проблемно-поисковые упражнения.
Многие авторы рассматривали упражнения, которые могут использоваться при обучении письменной речи. Например, Миньяр-Белоручев считает, что основная цель использования упражнений при обучении письменной речи – снижение влияния интерференции родного языка. Поэтому он считает, что основой должны быть упражнения на перифраз [Миньяр-Белоручев, 1990: 194]. Пассов разграничивает упражнения для обучения письму на специальные и неспециальные. Он также отмечает, что на уроках чаще используют неспециальные упражнения, т.е. те, в которых письмо предстает в косвенном виде, в то время как специальные упражнения по обучению собственно письму целесообразно выполнять дома [Пассов, 1989: 215]. С ним соглашается Н.И. Гез, говоря о том, что в классе может проводиться подготовительная работа, а само задание может быть выполнено учащимися самостоятельно [Гез, 1982: 307]. Очень подробно этот вопрос рассматривает Гальскова. Она выделяет три группы упражнений: написание текста с опорой на образец, написание текста с использованием опор, написание собственного текста без вербальных опор. Стимулом к написанию может быть сформулированная проблема или визуальная опора в виде изображения или фильма [Гальскова, 2003: 141]. Можно сделать вывод, что использование конкретного вида упражнений зависит от уровня подготовки учащихся и уровня владения языком.
В данном параграфе мы рассмотрели сущность понятия «письменная речь» различные подходы к ее овладению, цели обучения письменной речи на старшем этапе, а также средства достижения этих целей. Следующий параграф будет посвящен интернет-дискурсу и блоггингу как примеру письменного интернет-общения.
|
