Выводы
В данной главе были рассмотрены основные направления изучения учителей математики: профессиональная подготовка и убеждения. Основной акцент сделан на описание определения понятия «убеждение» и выбор модели, в рамках которой будет рассматриваться этот конструкт.
Основные направления исследований учителей математики представлены на рисунке 2.
Рис. 2 Концептуальная модель исследования
В данной работе мы остановимся на изучении убеждений или установок (beliefs) учителей. Термины убеждения, установки и представления используются нами как синонимы, в связи с отсутствием русскоязычной литературы на данную тематику. Мы будем использовать достаточно широкое понимание убеждений: концепции, взгляды и личная идеология учителя, которые лежат в основе его практики.
Для описания особенностей убеждений учителей будет использована модель, предложенная OECD для исследования TALIS, как наиболее распространенная в сравнительных исследованиях. Данная модель подразумевает выделение конструктивистских и традиционных убеждений. Однако, как правило, не удается выделить учителей, опирающихся в своей практике исключительно на одну из описанных концепций обучения.
Мы рассмотрели два наиболее крупных сравнительных исследования учителей, в которых так же изучались и убеждения. Но в исследовании TALIS изучаются учителя в целом, а в исследовании TEDS-M изучаются студенты педагогических ВУЗов. Поэтому в нашей работе будет использоваться инструмент предложенный NorBA. Инструмент и его валидизация будут описаны в последующих главах работы.
Глава 2. Сравнительное исследование убеждений и практик учителей математики основной школы: валидизация инструмента и результаты 2.1 Программа эмпирического исследования
Данная работа посвящена исследованию и сравнению убеждений учителей математики основной школы в трех странах – России, Эстонии и Латвии. Особое внимание будет уделено сравнению убеждений российских учителей с убеждениями русскоговорящих учителей Латвии и Эстонии. Это первое сравнительное исследование установок российских учителей математики основной школы.
Основная школа позволяет учащемуся освоить математику, необходимую в повседневной жизни, и формирует математическую базу, используемую во многих профессиональных областях; в основной школе формируется умение строить и формулировать в принятом языке математические доказательства, проводить вычисления, выявлять ошибки в своих и чужих рассуждениях и вычислениях, обрабатывать данные. Именно поэтому учителя математики основной школы выбраны в качестве целевой группы исследования.
Фокус исследования на убеждениях учителей математики трех стран – России, Эстонии и Латвии – объясняется следующими причинами. Во-первых, нас, по-прежнему, многое объединяет, еще сильны традиции общего прошлого, и многие учителя в этих странах получили образование еще в советское время. Во-вторых, наблюдаются общие тенденции в системах образования наших стран: падает привлекательность профессии учителя; низкий уровень заработной платы и практическое отсутствие возможностей карьерного роста побуждают лучших студентов педвузов и учителей математики искать работу вне школы. В-третьих, в советское время в программах обучения естественные науки и математика имели доминирующее значение; позднее фокус сместился в направлении других наук. Те учителя, которые остались в профессии, вынуждены приспосабливаться к менее мотивированным учащимся, к новым программам, уменьшающемуся числу часов на математику и т.д.
Во всех этих странах с 1991 г. произошли большие изменения в системах образования. Так, в Латвии были введены новые стандарты начального и основного образования, которые изменили философию латышской образовательной системы: основной целью образования стало обеспечение учащихся знаниями и навыками, необходимыми в повседневной жизни (Sapkova, 2011). В России также введены новые государственные стандарты образования, в которых приоритетным является распространение деятельностных (проектных, исследовательских) методов преподавания, позволяющих поддерживать у школьников интерес к учению на всем протяжении обучения, формирующих инициативность, самостоятельность, способность к сотрудничеству. В Эстонии исследователи обеспокоены проблемой преобладающего количества упражнений и заданий, направленных на тренировку и заучивание определенных действий и алгоритмов. Деятельностный подход к обучению, безусловно, повышает достижения школьников, однако их уверенность в себе, в своих возможностях освоить математические знания остается низкой (Lepic, 2005).
Следует отметить, что в России традиции качественного математического образования все еще сильны. Подтверждение этому – высокие результаты российских школьников в международных исследованиях TIMSS в области естественнонаучного и математического образования (в последнем исследовании 2011 года учащиеся 8-х классов России заняли 6-е место среди 43 стран-участниц), успехи на международных математических олимпиадах. Однако результаты российских 15-летних школьников в международном исследовании PISA заметно скромнее: по итогам последнего исследования PISA 2012 года результаты российских школьников статистически значимо ниже результатов учащихся 30 стран из 65 стран-участниц. Согласно исследованию TIMSS Россия по достижениям учащихся основной школы в области математики в числе стран-лидеров; согласно исследованию PISA российские школьники отстают от сверстников из большинства развитых стран мира по ключевым параметрам функциональной грамотности, недостаточно умеют применять полученные знания на практике. Эстония же имеет стабильно существенно лучшие результаты по математике в международном исследовании PISA по сравнению с Россией. Латвия также опережает Россию в исследовании PISA. Проведение нашего исследования призвано внести вклад и в ответ на вопрос о возможных причинах такой ситуации, т.к. целевой группой исследования являются учителя математики основной школы.
Цель исследования:
изучение убеждений учителей математики в основной школе России и сравнение их с установками учителей Эстонии, Латвии.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
дать определение понятию «убеждение» (belief);
валидизировать русскоязычную версию опросника об убеждениях учителей математики;
проанализировать установки учителей математики в России и других странах;
построить и описать профили установок;
сравнить особенности убеждений у латвийских, эстонских, российских учителей.
сравнить русскоговорящих учителей Эстонии, Латвии и России.
Объект исследования: учителя математики основной школы.
Предмет исследования: убеждения учителей математики основной школы.
Исследовательский вопрос: возможно ли сравнивать убеждения учителей из разных стран и если да, то каковы особенности убеждений учителей математики в России по сравнению с учителями Эстонии и Латвии?
Под установками (представлениями) понимаются концепции, взгляды и личная идеология учителя, которые лежат в основе его практики. Данное определение совмещает в себе представление об учительских установках, как о «форме» любого решения учителя (Schoenfeld, 1998), подчеркивается важность взаимосвязи установки учителя и его практики (Brown and Rose, 1995). Выделяется два основных представления учителя об эффективном обучении: конструктивное и традиционное. Выделения данных подходов к обучению ведет свое начало из работ Ж.Пиаже и было взято разработчиками TALIS (OECD, 2009), а вслед за ними и авторами NorBA (Lepic, 2011) за основу.
План исследования: исследование носит описательный характер и состоит из нескольких этапов. На первом этапе производится поиск и анализ исследований и теоретического материала на заданную тему. Результатом этого этапа стало определение конструкта «убеждение» и выбор модели, для описания данного конструкта. Следующий этап - это доработка русскоязычной версии анкеты NorBA, проведение исследования по валидизации анкеты, анализ результатов. В случае выявления кросскультурной эквивалентности заданий анкеты – продолжение исследования: проведение сравнительного анализа убеждений учителей Эстонии, Латвии и России, описание особенностей убеждений российских учителей математики.
Выборка и процедура: В Латвии в опросе приняли участие 390 учителей, из них 95 – учителей, для которых русский язык является родным. Возраст учителей варьируется от 25 до 66 лет (средний возраст 46,7); средний стаж 23,3; доминирующая возрастная группа – от 40 до 49 лет. Выборка Латвии является репрезентативной (Sapkova, 2011).
В Эстонии в опросе приняли участие 332 учителя из 15 регионов, из них 92 – учителя, для которых русский язык является родным. Возраст учителей варьируется от 25 до 77 лет (средний возраст 46,9); средний стаж 22,83.
В Российской Федерации были опрошены учителя Красноярского края. В опросе приняли участие 1096 учителя математики основной школы, что составляет около 40% генеральной совокупности всех учителей математики региона. В специальном исследовании было показано, что российскую выборку можно считать репрезентативной по отношению к генеральной совокупности учителей математики региона (сравнение выборки с генеральной совокупностью осуществлялось по типу населенного пункта и типу образовательного учреждения и не по одному из критериев различия между выборкой и генеральной совокупностью не превысили 3%).
Средний возраст российских учителей составил 46 лет, средний стаж преподавания математики - 20 лет. На рисунке 3 представлен процент учителей в различных возрастных группах. Мы видим, что около 40% учителей в данном регионе старше 50 лет и лишь 12% моложе 30. 18% учителей находится в пенсионном возрасте.
Рис. 3. Возраст учителей (Россия)
В Эстонии и Латвии процедура опроса учителей включала рассылку электронных писем в школы с описанием исследования и приглашением принять в нем участие. Учителя, согласившиеся принять участие в исследовании, получали анкету, заполняли ее и отсылали организаторам. В России процедура опроса была аналогична с той лишь разницей, что учителя, согласившиеся принять участие в исследовании, получали доступ к электронной версии анкеты и заполняли ее он-лайн. Во всех странах учителя были предупреждены, что их ответы и комментарии строго конфиденциальны и доступ к ним имеют только организаторы исследования.
|
