Диссертация на тему «Сравнительное международное исследование установок и практик учителей математики основной школы»
Скачать 1.25 Mb.
|
Глава 1. Основные направления исследований учителей математики: определение понятия «убеждения» (beliefs)Впервые на учителей математики, как на объект исследования, обратили внимание в 1980х годах на конференции «Psychology of Mathematic Education (РМЕ)». В более ранних работах учитель упоминался лишь как одна из сопровождающих деталей обучения, акцент был сделан на ошибки и трудности, возникающие у учеников, в дальнейшем же фокус был смещен на изучение математики в целом, как системы, состоящей из трех компонентов: учеников, программы обучения и учителя (http://www.igpme.org/). За прошедшие 30 лет было проведено множество исследований по различным направлениям изучения учителей математики. Изучались взаимоотношения между целями учителя и учеников (Skemp, 1979; Ortiz, 2011); различия в стилях преподавания (Shroyer, 1980). Достаточно большое количество исследований направлено на выявление взаимосвязи уровня образования и стажа преподавателя с академической успеваемостью школьников (Falch & Rønning, 2011, Zyzovsky, 2007). Кроме стажа и возраста преподавателей и учителей, существуют сравнительные исследования особенностей трудоустройства и зарплаты учителей (Carnoy et all, 2009; Even & Ball, 2009). Множество исследований направлено на изучение профессиональных знаний учителей (Baumert et al., 2010; Hill, Rowan, & Ball, 2005; An, Kulm, & Wu, 2004). Отдельное направление в изучении учителей – это изучение установок или представлений (beliefs) по отношению к своему предмету, к эффективному обучению, и.т.д. Одним из первых на этот вопрос обратил внимание Romberg. В своей работе "Model of Pedagogy" он выделяет три вида убеждений, оказывающих влияние на практику учителя: взгляд на образование (schooling), взгляд на обучение (learning) и взгляд на математику в целом. (Цит. по: Hoyles, 1992). Таким образом, к настоящему моменту, в рамках изучения учителей математики, как самостоятельного объекта исследования, существуют разнообразные работы, посвященные целям учителей, взаимосвязи различных социально-демографических характеристик, таких как опыт и стаж, с достижениями школьников, и.т.д. Тем не менее, на настоящий момент можно выделить два основных направления изучения учителей математики: это изучение и оценка знаний своего предмета и педагогических знаний, и изучение установок (beliefs) учителей, которые тесно взаимосвязаны с практической стороной деятельности учителя. Данные характеристики учителя дополняют друг друга, являются определяющими в профессиональной деятельности педагога. Кратко остановимся на описании исследований, посвященных профессиональной подготовке учителя, затем перейдем к предмету нашей работы – убеждениям. 1.1 Изучение знаний и профессиональной подготовки учителей математикиОсновная функция учителя – это передача знаний. Поэтому уровень, на котором сам учитель владеет своим предметом, является очень значимой характеристикой профессионального портрета учителя. Направление исследования профессиональных знаний можно считать одним из наиболее разработанных в сфере изучения учителей, это связано с тем, что знание учителями своего предмета является необходимым условием для получения этого знания учениками. Исследователи доказали, что знания учителя непосредственно связаны с успеваемостью школьников (Baumert et al., 2010; Hill, Rowan, & Ball, 2005). Как правило, исследования, посвященные изучению знания учителей, проводятся на выборке студентов - «кандидатов» в учителя математики (Schmidt et al., 2007; Bayrakdar at all, 2011; Even, R., & Ball, 2009). Так же, в последнее десятилетие большинство исследований - это сравнительные исследования, в которых знания учителей разных стран сравниваются между собой. Кросс-культурные исследования позволяют увидеть исследователям и педагогам «себя со стороны», так как, как правило, преподаватели не склонны сомневаться в собственных методах, а сравнение может выявить наилучший вариант организации учебного процесса (Цит. по An, S., Kulm, G., & Wu, Z., 2004, с.147). Данные таких исследований могут послужить основой для реформирования системы образования и подготовки учителей. Вслед за Shulman (1986), который делал акцент именно на процессе обучения, исследователи выделяют три области знания учителя: содержательные или предметные знания (content knowledge), педагогические предметные знания (pedagogical content knowledge) и общие педагогические знания (generic pedagogical knowledge). Содержательные знания включают в себя непосредственно академическое знание математики: алгебры, геометрии, статистики, работы с данными, и.т.д., с небольшими различиями в зависимости от будущей специализации учителя (начальная, средняя или старшая школа). Педагогические знания в модели Shulman (1987) включают в себя знание об учениках и их характеристиках, контексте образования, цели и ценностях учителя, основанные на философской и исторической базе (Цит. по An, Kulm, & Wu, 2004, с.145). Однако, есть и другие модели педагогических знаний. Schmidt et al., 2007 выделяют такие аспекты педагогического знания, как планирование учебного процесса (instructional planning), обучение студентов (student learning) и знание программы (curricular knowledge). Планирование учебного процесса необходимо непосредственно до начала практических занятий с учениками. Целью данного этапа является предварительный отбор и структурирование материала и заданий, соответствующих текущему уровню знаний в классе. Обучение студентов - это знания учителя, о том, как необходимо взаимодействовать учителю и ученику в рамках учебного процесса. Соответственно, это знания, связанные непосредственно с учебным процессом, включающие в себя классификацию ответов учеников (письменных или устных) в соответствии с заданием, обратную связь, стратегии вмешательства и реагирования в процессе обучения. Знание программы (сurricular knowledge) - знание программы изучения математики в школе, умение выстроить курс в соответствии с общепринятыми стандартами образования (Schmidt et al., 2007, с. 13). Существующие работы можно разделить на те, фокус которых смещен в сторону изучения образовательной политики обучения будущих учителей математики (Even, R., & Ball, 2009) и те, которые посвящены изучению взаимосвязи описанных выше областей знаний и практики преподавания математики (An, Kulm, & Wu, 2004; Even & Ball, 2009; Hill, Rowan, & Ball, 2005; Schmidt et al., 2007). Примером исследований, направленных на изучение образовательных политик, является проект, осуществленный Международной комиссией математического обучения (The International Commission on Mathematical Instruction): 15-ое исследование ICMI1, которое было сфокусировано на оценке подготовки и развития учителей математики в различных странах. Авторы рассмотрели такие параметры образования учителей, как структура образовательной программы; рекрутмент (как происходит прием учителей в школы); программа подготовки учителей; особенности первых лет практики (Even, R., & Ball, 2009). Так как наша работа посвящена составлению портрета учителя математики, то важнее сконцентрироваться на характеристиках самого учителя, в данном случае на знаниях, нежели на характеристиках образовательных программ. Поэтому, мы подробнее остановимся на сравнительных исследованиях знаний учителей. Schmidt (2007) и его коллеги осуществили сравнительное исследование учителей математики «Mathematics Teaching in the 21st Century (MT21)» в 6 странах (Тайвань, Южная Корея, Болгария, Германия, Мексика, США). Актуальность исследования была обусловлена невысокими баллами американских школьников в TIMSS. Предметом данного исследования стала подготовка учителей средней школы. Наивысшие результаты в содержательных знаниях по математике показали будущие учителя Тайваня и Кореи, студенты США заняли среднюю позицию. Cheng-Yao Lin (2011) и его коллеги осуществили сравнительное исследование знания геометрии и уровня первоначальной подготовки учителей математики начальных классов из США и Тайваня. В исследовании приняло участие 40 начинающих педагогов из Тайваня и 48 из США. Знания оценивались с помощью теста геометрии (EGT) и теста геометрического мышления Van Hiele Test (VHGT), разработанного Usiskin (1982). Результаты, полученные в данном исследовании, говорят о том, что учителя из Тайваня превосходят своих американских коллег в уровне знаний по геометрии по обоим тестам. Так же в статье делается акцент на сами тесты, как инструмент оценки. Авторы подчеркивают необходимость разных методик для оценки знаний и особенностей мышления (Lin, 2011). Zeynep Bayrakdar at all (2011) провели исследование, предметом которого стала степень овладения учителями уровнем мышления, необходимым для решения задач PISA по математике. Было проведено описательное исследование, основным результатом которого стали описательные статистики по ответам на 5 отобранных из PISA-2003, вопросов 196 кандидатами в учителя начальной школы. Авторы статьи получили яркие результаты: ни с одной из проблем (заданий) не справилось 100% учителей. Более того, в 3 из 5 вопросов менее 50% опрошенных учителей полностью справились с заданием. При исследовании стратегий, которые использовали учителя, так же было выявлено, что зачастую они используют неправильную стратегию. Все это говорит о том, что кандидаты в учителя так же, как и школьники, испытывают трудности при решении заданий PISA. В заключение, авторы делают вывод, что тот факт, что кандидаты в учителя сами частично не справляются с заданиями PISA, говорит о том, что необходимо реформировать не только школьное образование, но и образование самих учителей (Bayrakdar at all, 2011). L. Ma (1999) провела сравнительное исследование содержательных знаний (фундаментальных знаний математики) в Америке и Китае. Результаты исследования показали, что уровень знания математики у учителей в Америке значимо ниже, чем в Китае. В заключении своей работы L.Ma делает выводы о значимости уровня знаний своего предмета и призывает учителей внимательней относится к изучению программы. Если описанные выше исследования связаны с изучением фундаментальных знаний математики, то исследование An, S., Kulm, G., & Wu, Z. (2004) посвящено педагогическому аспекту знаний преподавателей. Это исследование является продолжением и ответом на исследование L.Ma. Авторы утверждают, что только фундаментального знания по математике недостаточно для того, чтобы быть эффективным преподавателем. В своем исследовании они сравнили особенности педагогических знаний учителей математики в США и Китае. Результаты показали, что есть значимые различия: китайские учителя делают акцент в своей практике на развивающие задания и содержательные знания, с опорой на традиционные, более строгие практики, которые доказали свою эффективность при передаче непосредственно фундаментальных академических знаний по математике; в то время как учителя США в большей мере используют активные задания, поощряя креативность и самопознание при изучении математических понятий. Оба подхода имеют свои преимущества и недостатки, но их совмещение, может помочь компенсировать минусы и увеличить эффективность обучения в обеих странах. |
Похожие:
 | Особенности адаптации российских студентов и студентов Юго-Восточной Азии в иной лингвокультурной среде (сравнительное исследование... |  | Тема заседания::«Преподавание математики в условиях введения фгос ооо»(теория и практика) |
| Подходы к отбору параметров, характеризующих уровень компетенций учителей русского языка, математики и литературы, работающих в системе... | | Подходы к отбору параметров, характеризующих уровень компетенций учителей русского языка, математики и литературы, работающих в системе... |
| Подходы к отбору параметров, характеризующих уровень компетенций учителей русского языка, математики и литературы, работающих в системе... | | Министерства образования и науки Республики Татарстан от Севаковой Любови Петровны, учителя математики |
| Сравнительное исследование парамагнитных свойств образцов, полученных методом пиролиза аэрозолей и золь-гель методом. 19 | | Методические рекомендации для учителей, начинающих работать по курсу математики Л. Г. Петерсон «Учусь учиться» |
| | Конференция на тему обеспечения на финансовых рынках практик и задач совершенствования законодательств |