Федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского» Педагогический институт
Скачать 3.42 Mb.
|
Развитие логического мышления учащихся коррекционной школы VIII вида на уроках истории В курсе истории коррекционной школы заложены богатейшие возможности для формирования причинно-следственного мышления умственно отсталых учащихся. История призвана не только давать описание событиям и явлениям социальной жизни, но и разъяснять причинно-следственные связи и отношения между ними. Без ответа на вопросы « почему это было?», «к чему это привело?» учащиеся не смогут осмысленно воспринимать исторические знания. Показ развития явлений социальной жизни, их взаимосвязей и взаимообусловленностей, разъяснение их материальных причин направлены на формирование у школьников диалектико-материалистического мировоззрения. Причинно-следственные связи в истории многогранны и сложны. Понимание их затруднено особенностями умственно отсталых школьников. Затруднения вызваны также объективным характером и особенностями исторических причинно-следственных связей, которые заключаются, как отмечает Б.П.Пузанов, в следующем: - в возникновении исторических явлений и событий тесно переплетаются объективные факторы, основанные на закономерностях развития исторического процесса, и субъективные факторы – целенаправленные действия и поступки людей, тех или иных исторических личностей. Субъективные факторы выражены более ярко, находятся на «переднем плане», видятся легче, что безусловно, затрудняет понимание учащимися существенных, глубинных, объективных причин исторических событий; - большинство исторических причинных связей носят многоаспектный характер, т.е. событие возникает вследствие действия не одной, а нескольких причин, среди которых есть главные, существенные и, наоборот, то или иное явление становится причиной не одного, а нескольких следствий; - для познания причинно-следственных связей исторического характера важны четкие знания хронологической последовательности событий; -исторические явления часто возникают не сразу после действия какого-либо фактора, а через некоторый, иногда довольно длительный промежуток времени. Характер многих причинно-следственных связей исторического содержания, изучаемых в коррекционной школе, таков, что при их раскрытии далеко не везде удается использовать аналогию с уже известным материалом. Упрощенное содержание программного материала также не дает достаточно данных для выявления всеобщей связи исторических явлений. Тем не менее, отказываться от вскрытия причин и следствий при изучении исторического материала в коррекционной школе нельзя, как нельзя стремиться и к всестороннему выявлению причин большинства явлений. Часто приходится сознательно ограничиваться выделением лишь нескольких причин явления, не раскрывая его глубинных факторов. Осознание учащимися коррекционной школы причинности в истории происходит последовательно, начиная с выделения двусторонних связей (одна причина - одно следствие) и понимания множественности причин и следствий в явлениях. Приемы формирования причинно-следственной цепочки. Большую роль в сознательном и прочном усвоении умственно отсталыми школьниками причинно-следственных связей на всех этапах играет их фиксация в наглядной форме. Одним из приемов такой фиксации, как указывает Ю.Ф. Кузнецов, является работа по составлению логических схем, зрительно раскрывающих ход рассуждений о причинно-следственных зависимостях. Впервые семиклассники знакомятся с логической схемой при изучении темы « Жизнь восточных славян в древности». Чтобы семиклассники поняли, что у славян в древности были примитивные орудия труда, подробно раскрывается понятие «орудия труда» древних славян: их применение, материал, из которого они изготовлены. На основе иллюстраций приводится сравнение данного орудия труда с современным. Например, сравнивались серп и комбайн. С этой целью на доску вывешивается план сравнения, иллюстрация серпа и иллюстрация комбайна. Учителем заранее заготавливаются демонстрационные карточки. Идет сравнение орудий труда по плану. Таким же образом сравнивается борона-суковатка и современный трактор. Учащиеся делают вывод, что древними орудиями труда было нелегко работать, они примитивные. Слово «примитивные» вводит учитель, обобщая ответы учащихся. После чтения определенного абзаца учебной статьи о последовательности работ при подсечном земледелии учащиеся восстанавливают эту последовательность при помощи аппликаций и составляют по ним связный рассказ, выделяя следующие операции: 1. вырубить лес; 2. выкорчевать пни; 3. сжечь деревья и пни; 4. разрыхлить землю; 5. разбросать зерна; 6. заборонить зерна. После работы над статьей учебника учащиеся по вопросам учителя с помощью демонстрационных карточек составляют на магнитной доске причинную цепочку. Составив схему, учащиеся учатся ее читать в прямом и обратном порядке. Например: «Из-за примитивных орудий труда у восточных славян древности была плохая обработка почвы. Из-за плохой обработки почвы у них был низкий урожай. Из-за низкого урожая было мало пищи и одежды» и т.д. И в обратном направлении, то есть от следствия к причине: «У древних славян не было бедных и богатых потому, что распределение продуктов у них было поровну, была общая собственность на землю, скот и орудия труда. …Плохая обработка почвы у славян была потому, что у них были примитивные орудия труда…». Логическая схема «Жизнь восточных славян до IX(9) века»  Примитивные орудия труда.    Плохая обработка почвы. Трудно обрабатывать землю. Низкий урожай. Мало пищи и одежды.  Трудятся все сообща. Одна семья не может прокормить себя.   Распределение поровну. Нет бедных и богатых. Орудия труда, скот, земляпринадлежат всему поселку – общая собственность. Равенство Учащиеся подходят к выводу, что главная причина суровой и трудной жизни славян заключалась в примитивных орудиях труда. Отрабатывая понятие «равенство», учитель стремится показать учащимся, что в него входит три обязательных признака: - Представьте, что славяне трудились бы не все. Могло ли у них быть равенство? - Могло ли у славян быть равенство, если бы они распределяли продукты поровну? - Могло ли быть равенство, если бы у одних было больше земли, скота, орудий труда, а у других меньше? - Так что же такое равенство? Типичным ответом был такой: «Равенство – это когда трудятся все, распределение поровну, нет богатых и бедных». Для учащихся 3 группы (слабых) учитель видоизменяет вопрос, заостряя внимание на количестве признаков, которые они должны назвать: - Назовите три признака равенства древних славян. Такая постановка вопроса активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляя отыскивать и называть нужное количество существенных признаков понятия. Вскрытие и объяснение причинно-следственных зависимостей при помощи составления логической цепочки заметно активизирует учеников, помогает фиксировать их внимание на определенных связях, развивая доказательность мышления, дисциплинируя речь. Для быстрого усвоения чтения причинно-следственной цепочки в классе для учащихся вывешиваются правила ее чтения: 1. Чтение цепочки начинается с последнего звена и до первого (от следствия к причине). 2. К каждому звену цепочки задается вопрос «Почему» и находится ответ. При ответе используется предложение типа: «…потому, что…». 3. Вторично цепочка читается с первого звена и до последнего (от причины к следствию). При ответе используется предложение типа: «…из-за того, что…». Правила прочитываются сначала учителем, а затем учащимися. При составлении и объяснении схемы затруднения у школьников чаще всего возникают из-за того, что некоторые причинно-следственные связи носят многоаспектный характер. В данном случае следствиями, возникшими из-за нескольких причин, являются: отсутствие бедных и богатых и совместный труд древних славян. Учащиеся, часто назвав одну причину, забывают про вторую, считают вопрос освещенным. Необходимо специально акцентировать внимание на количестве причин, вызывающих следствие. Работа с логической схемой «Жизнь восточных славян до XI (9) века» позволила вскрыть три основных признака, характеризующих их жизнь: примитивные орудия труда, равенство, общая собственность. Это и сеть основные признаки первобытнообщинного строя. На последующих уроках по теме: «Образование Киевского государства» с учащимися в классе разбирали содержание учебной статьи: «Шли века. Постоянно менялась жизнь славян. Они научились лучше обрабатывать землю, усовершенствовали орудия труда. Каждая семья работала теперь на своем поле, самостоятельно вела свое хозяйство…» Данная статья носит обобщенный характер и непонятна умственно остальным детям. Поэтому учителю приходится использовать наглядные пособия и методом сравнения подвести учащихся к выводу: « Какие же изменения произошли у славян?» С этой целью учащиеся сравнивают орудие труда древних славян и новое орудие труда – соху, в которую впрягли лошадь. (Перед этим уроком ребята побывали в краеведческом музее, рассматривали экспонат «соху»). Стало легче обрабатывать землю. Повысились урожаи. Учитель предлагает учащимся самостоятельно составить схему из демонстрационных карточек, расставленных перед ними. Опираясь на образец схемы жизни славян до IX века, которую учащиеся составили при повторении материала, школьники сконструировали вторую причинно-следственную цепочку: «Жизнь славян в Киевском государстве» (см. приложение) Учащиеся также учились читать схему в прямом (от причины к следствию) и обратном (от следствия к причине) порядке, учились доказывать связи. Делается вывод, что главная причина изменений в жизни славян заключалась в изменении орудий труда, то есть условия жизни зависят от орудий труда. Работа со схемами помогла показать постепенный переход от первобытнообщинного бесклассового общества к феодальному, классовому. Осмысление учащимися процесса перехода от одной общественно-экономической формации к другой является одним из сложнейших вопросов методики преподавания истории. Составление причинно-следственной цепочки при помощи демонстрационных карточек помогает учителю вскрыть те взаимосвязи между историческими явлениями, которые обычно трудно заметны для учащихся и требуют для усвоения довольно развитой формы абстрактного мышления. Вынос скрытых действий на доску при помощи условной наглядности - необходимый элемент обучения умственно отсталых школьников, так как он позволяет учителю контролировать мыслительную работу учащихся. В работе с логическими схемами можно выделить ряд этапов: 1. Подготовительная работа. Отработка понятия, с которого начинается составление логической схемы. В данном случае – это выделение основных признаков понятия «орудия труда» и показ степени развитости этих орудий. Отработка каждого звена логической схемы различными словесно-наглядными методами: объяснительное чтение текста, анализ иллюстраций, сравнение новых сведений с уже известными и т. д. 2. Составление логической схемы учащимися с помощью учителя. 3. Выявление степени осмысления причинно-следственных зависимостей учащимися. Умственно отсталые школьники, опираясь на составленную схему, доказывают зависимость каждого звена этой цепочки от предыдущих звеньев. 4. Обучение учащихся умению читать схему от причины к следствию и от следствия к причине. 5.Сравнение схем, подведение учащихся к основному выводу. Так, сравнивая первую и вторую схему, школьники приходят к выводу, что с изменением орудий труда изменяется и жизнь людей. Мною был проведен обучающий эксперимент в двух 7 классах по методике Ю.Ф.Кузнецова. 7 «А» классе (10 человек) – экспериментальный класс, 7 «Б» (10 человек) – контрольный класс. В процессе обучающего эксперимента учащиеся 7 «А» класса учились составлять и объяснять логические схемы. Обучение учащихся в контрольном классе проводилось обычными методами. В качестве анализа ответов учащихся экспериментального класса по сравнению с контрольным классом обращает на себя внимание то, что в своих ответах они осознанно используют понятия «равенство» и «неравенство», «общая собственность» и «частная собственность». Результаты эксперимента представим в табличной форме:
Анализ ответов контрольной группы показал, что учащиеся в основном усвоили и могут назвать один самый заметный признак понятия. Отвечая на вопрос: «Почему ты думаешь, что у славян в IX веке было равенство?» все 8 отвечавших дали такой ответ: «Потому что у них не было богатых и бедных». Анализ ответов по установлению причинно-следственных связей между явлениями жизни древних славян показал, что ни один ученик контрольной группы не смог справиться с данным заданием. Отвечая на вопросы: «Почему «общая собственность» превратилась в «частную»? и «Из-за чего у славян изменилась жизнь?» учащиеся контрольной группы не могли дать ответы, в то время как учащиеся экспериментальной группы в большинстве своем, установили причинно-следственные связи и правильно ответили на заданные вопросы. Анализ результатов эксперимента наглядно показывает, что учащимся коррекционной школы, при определенных условиях, доступно понимание причинно-следственных зависимостей в истории. Важную роль в формировании исторических понятий играют понятия «исторического времени». Зрительное восприятие даты того или иного исторического события на «ленте времени» помогает формированию у умственно отсталых учащихся таких мыслительных операций, как сравнение этих событий в хронологической последовательности (раньше - позже) и установлению причинно-следственных связей между ними. Например, в 7 классе на уроке по теме: «Образование централизованного Российского государства» учащимся предлагаются карточки с надписями исторических событий и соответствующих им веков. Необходимо расставить события в хронологической последовательности, прочитать полученную схему в прямом и обратном порядке, расставляя карточки и стрелки.
Выявление доступных пониманию умственно отсталыми детьми причинно-следственных связей между историческими фактами способствует созданию у них представления об историческом процессе как цепи взаимосвязанных событий и явлений; делает более понятным то, что каждый отдельный факт выступает, с одной стороны, как следствие, а с другой – как причина, порождающая новый исторический факт или явление. Такая работа формирует у школьников навыки исторического подхода к анализу окружающей действительности. Осмысление и обобщение на основе анализа внутренних причинно-следственных отношений исторических явлений – наиболее трудные мыслительные операции для умственно отсталых учащихся в силу специфических особенностей их познавательной деятельности. Однако, как показал опыт, учащиеся коррекционной школы имеют потенциальные возможности для осознанного усвоения причинно-следственных связей исторического характера. Основой такого усвоения является развитие интеллектуальной активности, самостоятельности учащихся в процессе работы с логическими схемами. Такая работа имеет не только образовательное, но и коррекционно-развивающее значение. Развивается доказательность мышления учащихся, связность и логичность их речи, корригируется процесс памяти, мышления, вырабатывается устойчивое внимание и интерес к предмету. Усвоение исторических понятий осуществляется в результате разносторонней, активной и в ряде случаев творческой деятельности умственно отсталых школьников. Приложение. Логическая схема «Жизнь славян в Киевском государстве».  Улучшились орудия труда. Улучшилась обработка почвы Стало легче обрабатывать землю. Повысился урожай. Стало больше пищи и одежды. Трудятся не все Одна семья может прокормить себя. Распределение не поровну. Появились бедные и богатые Орудия труда, скот, земляпринадлежат одной семье –  Неравенство частная собственность.Литература Кузнецов Ю.Ф.. Применение логических схем при изучении причинно-следственных связей на уроках истории во вспомогательной школе.- Сборник статей /Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. М.: МГПИ им.В.И. Ленина, 1985. Пузанов Б.П.. Изучение исторического и обществоведческого материала в старших классах вспомогательной школы.- М.: МГПИ им.В.И. Ленина, 1986. С.К. Бирюкова Развитие практических навыков, речи и воображения учащихся с нарушением интеллекта в кружковой работе Воображение умственно отсталых детей в настоящее время изучается также глубоко, как такие процессы, как восприятие, представления, память, речь, мышление. Воображение участвует во всех видах деятельности: игровой, учебной, трудовой. Воображение обеспечивает адекватное поведение в той или иной жизненной ситуации, что особенно важно для умственно отсталых детей, у которых ограничены возможности самостоятельной ориентации. С одной стороны, воображение зависит от качества сформированности восприятия, памяти, мышления, речи, с другой – оно способствует развитию указанных процессов, создавая основу для образных действий. Например, вы с детьми оказались в лесу. Сколько возможностей у вас для пробуждения детской фантазии! «На что похожа эта засохшая веточка, а этот сучок?» стоит только детям задать вопрос, обратить внимание на маленькую деталь и тут же может быть много предложений, размышлений, звучат самые разные неожиданные ответы. Так, лист каштана – похож на хвост павлина; после этого фантазёр изготавливает поделку «Павлин». В этом отношении в природе можно найти богатый материал, который удобно использовать для развития всех познавательных процессов, наблюдательности и способности увидеть в отдельных деталях целостный образ, что окажется полезным в ходе дальнейшей деятельности ребенка. Программа кружковой работы по трудовому обучению состоит из 3-х разделов: «Лоскутная пластика», «Флористика», «Вышивка лентой». Остановимся на разделе «Флористика». Цели: Работа с природным материалом имеет большое значение для развития художественного воображения, наблюдательности, эстетического вкуса, развитие мелкой и крупной моторики рук. Формируются положительные мотивы ученика, развитие интереса к народному творчеству, обучающийся учится планировать и анализировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль. Изготовление одной поделки из природного материала проходит большой путь от заготовки и подбора материала, выбора сюжета или композиции, к конечному результату. Картины из листьев и лепестков могут быть очень богатыми по колористике. И для того чтобы использовать все возможности флористического материала и более свободно с ним обращаться, надо хорошо знать, какие листья и лепестки по цвету и фактуре могут понадобиться для художественного замысла, какие из них подходят для изображения крон деревьев, земли, людей, и т. д. Флористический материал меняет цвет в процессе высыхания. Немалую помощь оказывает следующие таблицы. Помимо трав, листьев и цветов, перечисленных в таблице, можно собирать и другие растения – разные виды мхов и лишайников, использование которых добавляет картинам дополнительный объем при использовании на переднем плане («Дом на опушке») и на заднем плане («Часовня»). Можно также использовать карьерный и речной песок для «прокладывания» тропинок, дорог, берега реки и т. д., в своих работах применяли кору дерева (сосна), семена деревьев клена, соломка, манная крупа, частично береста и др. Для основы небольших картин можно использовать картон, а для более крупных - ДВП, фанера, оргалит. Фоном может служить цветная фотобумага, обои, ватман. Все наши картины выполнены путем наклеивания природного материала сверху вниз, т.е. сначала дальний план лес, горы, затем удобно работать со строениями, и ближний план. На нем могут находиться деревья, кустарники, клумбы, а могут быть предметы, живописи, люди. Техника выклеивания несложная, но требует усидчивости, терпения, аккуратности. Впрочем, эти качества довольно быстро вырабатываются как бы сами собой в увлекательном творческом процессе – подборе листьев и лепестков травинок в соответствии с задуманной, выклеивания композиции, которая по ходу дела иногда корректируется, сам материал может диктовать неожиданные, отличные от первоначального замысла поворота. Из засушенного листа или лепестка вырезаются окна, двери по лекало прическа для дамы (засушенная орхидея), стебельки трав или грубые прожилки больших листьев используются в работе, например для подчеркивания контуров гор или отдельных частей зданий и т. д. клей ПВА надо наносить на кусочки листьев понемногу, на всю поверхность, в некоторых случаях приходилось наносить клей и на основу картин и на материал. Далее следует аккуратно прижать приклеиваемый фрагмент листа лепестка жёсткой к основе, удалить остатки клея с помощью чистой, мягкой тряпочки или бумажной салфеткой. Потом на картинку кладется толстое стекло и прижимается с помощью какого-нибудь груза. Для изображения крон деревьев, тени и в некоторых других случаях, используется крошка из сухих листьев, мха – придумали дети. В этом случае клей наносится на основу (на очертание предмета) и сверху посыпается крошка. При изготовлении картины «Утро в парке» для укладки мелких лепестков, пользовались таким приспособлением как пинцет, очень удобно для выполнения тонкой работы. Прямой пример для развития мелкой моторики рук, концентрация внимания, усидчивости. Учитывая специфику психофизиологического развития детей, обучаемых в школе VIII вида (вспыльчивость, агрессивность, ограниченность речевого развития и т.п.), приходится постоянно поддерживать мотивацию, находить способы повышения положительного настроя на выполнение работы, в том числе чаще переходить от одного вида работы к другому, менять темы, материалы, а также применять различные методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый и проблемный. В процессе работы обычно удаётся заинтересовать детей, направить их знания и умения на решение возникших трудностей. Таким образом, повышается их познавательная активность, желание выполнить своими руками различные изделия, которые можно подарить близким и родственникам. Учащиеся, объединенные совместным творческим трудом, учатся взаимопониманию, взаимовыручке, учатся дружить. А, человек, познавший радость творческого труда, умеющий видеть красоту и гармонию в привычных вещах, намного счастливее. А.Н. Кудряшова О ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В современном мире велика роль правового образования граждан, что вызвано модернизацией экономических и политических процессов, социальных отношений, ростом ответственности человека за свою судьбу. В наше время знание права приобретает огромную жизненную значимость, так как благодаря праву мы можем защищать свои интересы в меняющемся обществе. Задача правового образования заключается в том, чтобы «вооружить» людей знаниями, которые помогут им не пропасть в нынешней непростой жизни. Это предполагает создание системы обучения и воспитания, направленной на формирование правовой культуры, которая выступает важнейшим компонентом общей культуры современного человека. Правовая культура личности выражается в единстве правовых знаний, адекватно отражающих правовую действительность, способствует правомерному поведению личности в обществе. К сожалению, современное общество сталкивается с такими явлениями как массовое проявление правовой антикультуры (правовой нигилизм). Число совершаемых преступлений несовершеннолетними ежегодно растет, причем, совершив противоправное деяние, они подчас не понимают, что нарушили закон, так как имеют слабое представление о правовых нормах и искаженные нравственные взгляды. Причиной совершения преступления является взаимное влияние отрицательных факторов внешней среды и личности самого несовершеннолетнего. Данное стечение обстоятельств особенно характерно для умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Для умственно отсталых подростков характерен низкий уровень развития познавательных и общественных интересов. У большинства из них в структуре личности доминируют такие отрицательные качества, как безволие, безответственность, стремление подражать, нечуткость, агрессивность и т.п. (Белкин 1997: 111). К тому же большинство выпускников интернатных учреждений не могут успешно адаптироваться в жизни, что поддатлкивает к свершению противоправных деяний, чтобы хоть как-то выжить. В этой связи чрезвычайно актуальной является проблема формирования правовой культуры у данной категории детей. Дело в том, что наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности. Психические аномалии могут служить почвой для возникновения у умственно отсталых детей антиобщественных взглядов и установок. Поэтому полноценная социальная адаптация таких детей невозможна без формирования их правового сознания и соответствующих норм поведения, что осуществляется в процессе правового просвещения и воспитания личности. Поэтому правовое образование необходимо начинать уже с младших классов коррекционной школы, так как именно в детстве закладываются основы не только знаний, но и нормы поведения, убеждения, привычки, потребности личности. Следует отметить, что правовое образование – это не только усвоение определенной суммы знаний. Это, в первую очередь, социализация ребенка в ходе учебно-воспитательного процесса, освоение современной системы социальных ценностей, развитие качеств и навыков, позволяющих личности эти ценности реализовывать, отстаивать и защищать. Поэтому при формировании правовой культуры у умственно отсталых детей большую роль играют те условия, в которых протекает их жизнь и деятельность – режим, личный пример педагогов и других лиц. В связи с этим, на наш взгляд, актуальным остаётся вопрос об интегрированном обучении. Существует множество взглядов «за» и «против» системы интегрированного образования (мнения учёных-исследователей, менталитет российского общества, установки родителей и возможности педагогов и т.д.), но в вопросе формирования правовой культуры подростка с нарушением интеллекта данная система наиболее благоприятна. Она в наибольшей степени способствует повышению правовой культуры у умственно отсталых детей, так как самой эффективной профилактикой правонарушений является обеспечение умственно отсталому подростку общественных позиций, создание нормальных условий для жизни в коллективе, для социально приемлемых способов самоутверждения. В процессе формирования личности в условиях нормальной социализации правовые запреты принимаются к сведению и впоследствии становятся привычными рамками деятельности данной личности, постепенно складывается социальный стереотип поведения. В основе этого стереотипа лежит индивидуальное правосознание, базирующееся на общественном правосознании. В личности воспитывается механизм социального саморегулирования, то есть готовность действовать в данной обстановке определенным образом. А. С. Макаренко писал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает всё: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди» (Матузов 1997: 590). Таким образом, необходимо признать и принять необходимость интегрированного образования с раннего возраста, как одну из ведущих тенденций в развитии системы специального образования и как одну из форм организации правового образования и формирования правовой культуры личности в естественных условиях жизнедеятельности у детей с отклонениями в развитии. Литература Белкин А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы. М., 1997. Матузов Н.И. Правовой нигилизм и правовой идеализм // Теория государства и права / Под ред. Н.И. Матузова, А.Б. Малько. - М.: Юрист, 1997. Л.А. Жандарова, А.Р. Хаертинова Преодоление тревожности у детей с тяжелыми нарушениями речи Проблеме подростковой тревожности посвящено значительное количество исследований в психологии, медицине, физиологии, философии, социологии. Тревожность – распространённый психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в синдромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты, при доминировании эмоционального [1]. В целом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности. Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы [2]. По данным Всемирной организации здравоохранения, школа сегодня признана общественно неблагоприятным фактором. Следствием такого неблагоприятного воздействия часто является нарушение психологического здоровья обучающихся. Поэтому тревожность у детей и подростков, имеющих нарушения в речевом развитии, а значит и трудности в социализации - послужило основанием для выбора темы исследования и его проведения. Целью исследования стало изучение эмоциональной тревожности у детей с речевыми нарушениями младшего подросткового возраста. Опираясь на выдвинутую цель исследования, были сформулированы следующие задачи:
Исследование проводилось на базе «Школы – интернат № 7 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Казани» и на базе «Общеобразовательной школы №139 Приволжского района г. Казани». Выборка составила 30 человек: 15 из них подростки с нормальным речевым развитием и 15 с тяжелыми нарушениями речи. В контрольную группу вошли подростки с нормальным речевым развитием, а в экспериментальную группу с тяжелым нарушением речи. Обследование проводилось в форме тестирования. Для исследования тревожности у детей была использована методика диагностики уровня школьной тревожности по Филипсу [3]. Методика диагностики уровня школьной тревожности по Филипсу, позволяет нам выявить, такие факторы, как:
Общий уровень школьной тревожности у детей с тяжелым нарушением речи показал, что низкий уровень тревожности на 25% чаще встречается у детей без речевых нарушений (таблица 1) . Таблица 1 Общий уровень школьной тревожности детей с речевыми нарушениями и без них
Результаты качественного анализа показали, что у детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается увеличение уровня тревожности по факторам: переживание социального стресса (на 63%), фрустрация в потребности достижения успеха (на 40%), а так же проблемы и страхи в отношениях с учителями (на 42%) (рис.1,3,5). Переживание социализации возможно связано с трудностями налаживания контактов у детей, имеющих нарушения речи. Фрустрация в потребности достижения успеха может быть обусловлена неуверенностью в своих силах у детей с отклонениями в развитии. Страх в процессе взаимодействия с учителями, возможно, связан с тем, что в классах находится по 4-6 человека и количество контактов между учеником и учителем увеличено. С другой стороны у детей с нарушениями речи несколько меньше, чем у детей без отклонений, уровень тревожности из-за страха самовыражения. В маленьком детском коллективе легче чем-то выделиться и проявить себя. Таким образом, была разработана программа, по преодолению уровня тревожности для детей с тяжелыми нарушениями речи, которая будет направлена на снижение реагирования своего речевого дефекта, разрешение проблем в отношениях с учителями и повышение их уровня самооценки с помощью арттерапии. Арттерапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения. Программа включает:
П  осле выполнения арттерапевтической программы были получены результаты, которые свидетельствовали о положительном коррекционном эффекте арттерапии у детей с тяжелыми нарушениями речи (рис.2,4,6). Рис 1. Переживание социального стресса до арттерапии Рис 2. Переживание социального стресса после арттерапии   Рис 3. Фрустрация в потребности достижения успеха до арттерапии Рис 4. Фрустрация в потребности достижения успеха после арттерапии   Рис 5. Проблемы и страхи в отношениях с учителями до арттерапии Рис 6. Проблемы и страхи в отношениях с учителями после арттерапии Арттерапия не навязывает человеку «внешних», «механических» средств лечения или разрешения его проблем, а «запускает» его внутренние ресурсы. Кроме того, проведение изобразительных занятий с детьми способствует обеспечению подростка социально приемлемым способом выхода агрессии и других негативных состояний, развитию чувства внутреннего контроля и воображения, повышению самооценки, что положительно влияет на процесс лечения. Полученные результаты исследования детской тревожности легли в основу подбора способов её коррекции. Оказалось, что наилучшим способом воздействия на тревожность детей являются современные методики арттерапии. Литература Астапова В.М. Тревога и тревожность // СПб: Питер, 2001.- 256 с. Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации / Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 1997. 16-20 с. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Дом «БАХРАХ», 1998, - 672 с. Старикова С. Арттерапевтические методы в школе / С. Старикова // Народное образование. - 2007. - № 8. Наумова, Т. Лечение души через искусство / Т.Наумова // Народная школа. - 2003. - № 1. Лебедева, Л. Д. Арттерапевтические занятия / Л.Д.Лебедева // Начальная школа. - 2001. - № 5. Копытин А. И. Арттерапия / А. И. Копытин. - СПб. : Питер, 2001. -320 с. Копытин А. И. Практикум по арт-терапии / А. И. Копытин. - СПб., 2000. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в терапии / Г. Шоттенлоэр. - СПб., 2001. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. - М. : Академия, 1998. - 160 с. СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Андрианова С.Ю. – учитель начальных коррекционных классов НОШ № 29 г.Энгельса. Анисимова Е.С. - учитель С(К)ОШИ № 1 первого вида г. Энгельса Саратовской обл. Анисимова К.И. - студентка 4 курса фак-та коррекционной педагогики и спец. психологии Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского Байрамова Р.С. – студентка кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики ТГГПУ (г.Казань) Бечко Т.А. – зам. директора по учебно-воспитательной работе школы-интерната № 4 VI вида г. Саратова | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
евозможность дать отпор врагу в одиночку
Похожие:
 | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования |  | Введено взамен положения о Геологическом колледже Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение Высшего профессионального... |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |