Федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского» Педагогический институт
Скачать 3.42 Mb.
|
Коррекция и развитие внимания у младших школьников с нарушением интеллекта Необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним из важных показателей общей оценки уровня развития личности. С того времени, как умственно отсталые дети были выделены из детской популяции и стали предметом специального изучения, клиницисты, психологи, педагоги настойчиво говорят о глубоких нарушениях их внимания. Уровень развития внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида весьма низок. Учащиеся с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине учащиеся выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, следует различать, по крайней мере, два ее источника. Первый и наиболее типичный источник – колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Усвоение, учащимися школьных знаний предполагает некоторую cформированность произвольного внимания. Оно у младших школьников с нарушением интеллекта характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Воспитание внимания у младших школьников с нарушением интеллекта тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Объем внимания – это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием. Установлено, что объем внимания у первоклассников с нарушением интеллекта низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 – 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности младших школьников с нарушением интеллекта; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними. Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму. Особенности переключения внимания у учащихся с нарушением интеллекта мало изучены, однако выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. В работе с умственно отсталыми дошкольниками применяются действия по образцу и выбор по образцу, действия по подражанию, «жестовая инструкция», совместные действия взрослого и ребенка. Рассмотрим каждый из этих методов. При выборе по образцу ребенок из нескольких объектов выбирает такой, как тот, который предъявляет ему взрослый. Например, перед ребенком лежат две цветные карточки – красная и желтая. Педагог, поднимая одну красную карточку, просит ребенка: «Дай такую же». При действиях по образцу ребенок воспроизводит предложенный ему взрослым образец, например, глядя на аппликацию, выполненную воспитателем, наклеивает на полоску бумаги чередующиеся круги и квадраты. Как воспитатель делал образец, ребенок при этом не видел. При действиях по подражанию ребенок, напротив, обязательно видит все действия взрослого и непосредственно повторяет их. Так, если ребенок строит дом по подражанию, он видит, как взрослый берет куб и ставит его на стол. Ребенок тоже берет куб и ставит его на стол. Потом взрослый берет треугольную призму и ставит её на куб – получается дом. Ребенок тут же повторяет действия взрослого и тоже строит дом. Совсем другое дело, если ребенок строит дом по образцу: взрослый строит дом за экраном, а потом убирает экран, и перед ребенком предстает готовый дом. Чтобы построить такой же, ребенку нужно проанализировать образец, увидеть, что постройка состоит из двух частей, одна из них – куб, другая – треугольная призма. Он должен также выделить пространственные отношения элементов: куб внизу, призма наверху – и суметь их воспроизвести. А слабость мыслительных операций, анализа в частности, – характерная черта умственно отсталых дошкольников. Поэтому действия по образцу вначале недоступны малышам. Многим детям трудно также действовать по подражанию. В этих случаях взрослые должны производить свои действия медленно, поэтапно, чтобы ребенок успел увидеть все этапы действия. Но и при выделенном показе действовать по подражанию могут далеко не все дети. При затруднениях надо пользоваться указательным жестом, чтобы выделить нужный предмет, показать, куда его нужно передвинуть. Например, при постройке дома ребенок не действует по подражанию. Педагог указывает пальцем на «крышу» и говорит: «Возьми», потом показывает на стоящий перед ребенком куб и говорит: «Поставь сюда». Этот прием условно называется жестовой инструкцией. Если ребенок не действует и с помощью жестовой инструкции, следует воспользоваться методом совместных действий: взять руки ребенка в свои и вместе с ним выполнить требуемое действие. (Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.). Таким образом, коррекция нарушений внимания, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью, осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения, тренировки умения активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности. С.Ю. Андрианова Возможности непроизвольного запоминания при изучении словарных слов в начальных классах коррекционной школы VIII вида Русский язык является наиболее сложным предметом из преподаваемых в коррекционной школе в силу значительной абстрактности самого учебного материала. В младших классах большое внимание уделяется работе со звуками и буквами, на основе которых учащиеся овладевают фонетически правильным письмом, а затем письмом по правилу. Параллельно с запланированными темами на протяжении всего учебного года изучаются слова с непроверяемыми орфограммами. Научить ребенка с интеллектуальной недостаточностью писать эти слова без ошибок – одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем. Столкнувшись в процессе работы над словарными словами с тем, что дети допускают устойчивые ошибки как в заучиваемых словах, так и в родственных к ним, я обратилась к проблеме памяти, процессам запоминания, сохранения и воспроизведения. Оказалось, что при традиционном заучивании слов с непроверяемыми орфограммами педагоги чаще обращаются к произвольному запоминанию, так как принято считать, что только опора на произвольное запоминание может обеспечить прочное усвоение знаний. Длительное время не только в педагогике, но и в психологии считалось, что непроизвольное запоминание представляет собой случайное явление, не имеющее собственных закономерностей. В настоящее время на основе многочисленных исследований доказано, что непроизвольное запоминание тесно связано с мыслительной деятельностью ребенка, и результаты этой деятельности непроизвольно запоминаются. Известные психологи Л.И.Зинченко и А.А. Смирнов считали, что «сознательное и продуктивное усвоение знаний во многих случаях возможно только при опоре на непроизвольное запоминание».(Зинченко Л.И.,1966, 47) К подобным же выводам в результате экспериментов с детьми, имеющими недостатки интеллектуального развития, пришел и А.В.Григонис: «Возможности непреднамеренной памяти должны интенсивнее использоваться в обучении умственно отсталых детей… их надо научить пользоваться опорным сигналом (средством запоминания).» (Григонис А.В., 1990,24) В качестве опорного сигнала он рекомендовал использовать картинку. Достаточно ли этого? По данным Е.Д. Кежерадзе (таблица «Эффективность непроизвольного запоминания картинок без наименования и при использовании наименований») (Гамезо, Домашенко 1986: 170), количество запоминаемого материала при группировке с наименованием вырастает почти в два раза. Но окончательно идея разработки картинок-опор оформилась после того, как будучи студенткой дефектологического факультета, занимаясь в семинаре у З.С. Патраловой, выполняла задание: «Используя любые методы и приёмы, так объяснить учащимся правописание нового словарного слова, чтобы они его запомнили». Для выполнения такой задачи лучше всего подходит мнемоника, мнемотехника (совокупность приемов, имеющих целью облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов, основанная главным образом на законах ассоциации). Раньше она была очень популярна, но потом, видимо кто-то перепутал ее с зубрежкой и изъял из обучения. С.Я. Рубинштейн в своей «Психологии умственно отсталого школьника» отозвалась о мнемотехнике так: «Наука накопила столько важных и ценных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучивания на основе бессмысленного ненужного материала. Мнемотехника отмерла и позабыта, как бесполезная затея» ( Рубинштейн 1986: 133) А почему бы не использовать не только для закрепления словарных слов, но и на этапе знакомства с новым словом рифмовки, стихи сказки? Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственными положительными эмоциями, не запоминаются – это мертвый груз. Говорят, что Л.В. Занков любил повторять слова детской песенки: «Учиться надо весело, чтоб хорошо учиться». Для лучшего усвоения картинок-опор ребенку с недостатками интеллектуального развития необходимо получить глубокое, ясное и прочное впечатление о том, что необходимо запомнить. Для этого я предлагаю соблюдать следующие условия:
На уроке знакомства с новым словарным словом я предлагаю строить работу в следующем порядке:
Фрагмент урока. Знакомство со словом «квартира». - Послушайте дети коротенькую сказку… Стоит в поле теремок (вешаю картинку). Скачет по полю лягушка–квакушка (вешаю картинку). Увидала лягушка-квакушка теремок, удивилась, обрадовалась и говорит: «Ой, какая ква-ква-квартира!» (отгибаю нижнюю часть листа с записью словарного слова КВАртира). И стала лягушка в теремке жить-поживать и горя не знать! - А теперь представьте себе, что вы лягушки-квакушки. Как вы удивились, увидев теремок? - Ой, какая ква-ква-квартира! Дальше работа идёт по предложенному выше плану. Все разработанные мной опоры, я условно разделила на несколько групп по принципу способов подачи нового словарного слова:
а) слово в форме той буквы, которую нужно запомнить: Огурец, Орех и др. б) изображение предмета с выделенным фрагментом слова: тарелка со стоящей на ней большой буквой А красного цвета.
Ветер веет, ветер сеет, Только буквы Е имеет! 4. Опора, в которой словарное слово собирается из «кусочков»: Корзина - КОРнева ЗИНа упала в корзину. Ягода- И вареньем без забот Я кормлю вас целый ГОД. Ах. Какое вкусное варенье! ( читаю и собираю слово я-год-а).
а) Со слогом, аналогичным безударному в словарном слове БАРабан боднул БАРан: БАМ! – И лопнул БАРабан! б) С ударной гласной, такой же, как в словарном слове снЕг - мЕшок
о- ВО-щи ( на слог ВО поднять большой палец)
а) Стихи и статьи из словаря (КОНЬки) б) Демонстрация (например, «Как древние греки придумали тетрадь») Тетрадь – «тетра» - четвертая часть листа (сложить вместе с детьми).
ТОПор ТОП-ТОП к дереву – срубил, ТОП-ТОП к другому - срубил (дети «топают» пальцами по своей ладони) Хочу сказать, что если уже есть хорошие идеи, кем-то уже в жизнь воплощенные, то «изобретать велосипед» не стараюсь, а использую в работе и стихи, придуманные подругами, и известные мнемонические фразы типа: «Павел пришел в Пальто». Работа по использованию непреднамеренного запоминания при обучении правописанию словарных слов далеко не окончена. Не на все слова придуманы опоры, а иногда уже готовую приходится заменять: новый вариант иногда лучше. Но уже сейчас мой опыт использования картинок-опор для запоминания слов с непроверяемыми орфограммами показывает, что планомерное их применение даёт возможность повысить грамотность (и эффект в данном случае более стойкий, долговременный!, по сравнению с традиционным обучением таким написаниям). Даже слабые дети в моём классе всегда успешно справляются со словарными диктантами, что способствует повышению интереса к слову, к урокам русского языка вообще, а также развитию памяти, активизирует мыслительную деятельность младших школьников с недостатками интеллектуального развития. Литература Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. М.1985. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / под ред. В.В.Воронковой\. М.1994. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.,1986. Григонис А.В. Влияние смысловых опор на продуктивность непреднамеренного запоминания. Сравнительное исследование развития непосредственной и опосредованной памяти учащихся вспомогательной школы. //Дефектология.1990, №6; 1989, №5. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. / под ред. Б.П.Пузанова. М., 2001. Общая психология. / под ред. А.В.Петровского. М,1996. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.,1966; ЗинченкоП.И. Непроизвольное запоминание. М.1961. Солятова Н.А.Работа со словарем на уроках русского языка во вспомогательной школе. //Дефектология 1991, №3. Стежко Т.А. Зависимость сохранения текста от коммуникативных установок в разных возрастных группах. Автореферат. М.,1981. Г.В. Соколенко |
Похожие:
 | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования |  | Введено взамен положения о Геологическом колледже Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение Высшего профессионального... |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |