Администрация орловской области орловский государственный технический университет
Скачать 4.75 Mb.
|
Литература1.Дейк Т. А. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1998. №23. С. 153-211. Нелли Георгиевна Мартыненко к.филол.н., доцент; Евгения Александровна Еремеева, ст. преподаватель. E-mail: evaeremeeva@yandex.ru КОНЦЕПТ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ Н.Л. Мишатина. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Россия, г.Санкт-Петербург В статье освещается спецкурс для магистров, цель которого дать представление о содержании и методических возможностях ценностно-интегрированного подхода к речевому развитию школьников с позиции концептной методики. В центре внимания – эссеистическая модель речевого развития школьника, реализация которой способствует приобщению растущей личности через систему лингвокультурных концептов к ценностям культуры как ориентирам самопознания и самореализации. The article outlines a special course aimed at giving an idea of the content and methodical possibilities of value-oriented approach to the development of school students’ speech from the perspective of concept method. The main focus is the esseist model of speech development, which, if realized, helps to introduce young people to cultural values through a system of linguo-cultural concepts. Процесс социализации личности средствами родного языка в современном информационно-гуманитарном образовательном пространстве приобретает первостепенное значение. Развитая речь рассматривается как орудие познания мира и самого себя, а развитие речи становится центральной задачей развития личности. В этом контексте представляется закономерным чтение спецкурса «Концепты русской культуры» в рамках магистерской программы «Литературное, речевое и эстетическое образование школьников». Цель курса состоит в том, чтобы дать слушателям представление о содержании и методических возможностях ценностно-интегрированного подхода к речевому развитию школьников на основе ключевых концептов русской культуры как подхода, находящегося в русле антропоцентрической, лингвокультурологической, текстоориентированной и интегративной направленности современной методики русского языка. В задачи курса входят: изучение понятийного аппарата современной методики в аспекте культуры; методическая интерпретация ключевых терминов современной лингвистики и лингвокультурологии (ценностно-языковая картина мира, культурный /лингвокультурный концепт, языковая личность, концептуальный анализ слова и текста), а также формирование необходимых профессиональных умений. В их числе: 1) выстраивать систему смысловых и ценностных контекстов в содержании обучения русскому языку и развитию речи учащихся профильной школы с учетом ориентации на социальные потребности времени, общественную психологию поколения как важнейшее условие создания мотивации к освоению гуманитарно-значимых категорий; 2) владеть спецификой методов и приемов изучения ключевых концептов русской культуры на разных возрастных этапах (предпрофильный и профильный уровни) языкового/речевого образования школьников; 3) производить лингвокультурологический комплексный анализ художественного текста с опорой на значения ключевых концептов русской культуры; 4) владеть критериями анализа результатов обучения русскому языку и речи на концептуальной основе: ассоциирования, метафоризации, цитации прецедентных текстов, развития «этимологического инстинкта» и др. Спецкурс рассчитан на 60 часов, из которых 19 приходятся на аудиторные часы. Структурно содержание курса включает два раздела: 1. Ценностно-ориентированный аспект в системе преподавания русского языка. 2. Методика речевого развития на основе концептов русской культуры. В первом (вводном) разделе лингвокультурологический аспект обучения русскому языку рассматривается как важнейшая составляющая современной лингводидактики и лингвометодики, анализируются различные термины, определяющие сегодня базовый принцип изучения языка в контексте культуры, в качестве вывода предлагается рабочее определение лингвокультурологического принципа преподавания русского языка и формирования национальной культурно-языковой личности с выделением двух его составляющих: 1) усиление, систематизация и определение иерархии культурных смыслов, включенных в содержание учебного предмета «Русский язык» с учетом национального менталитета народа и педагогических целей обучения и воспитания; 2) направленность на присвоение (= осмысление и переживание) учеником ценностей, заложенных в лингвокультурные концепты. В рамках Государственного образовательного стандарта лингвокультурологическая компетенция осмысляется как один из показателей развития ценностного сознания школьника: осознание языка как феномена культуры, культурно-исторической среды; национальной специфики языковой картины мира, национально-культурного компонента значения языковых единиц. Во втором разделе дается определение концептной методики как теории и практики обучения оптимальным средствам введения в культуру сквозь призму языка современного ученика - как формирующуюся языковую личность, субъекта индивидуальной картины мира. Обосновывается выбор в качестве базовой единицы обучения лингвокультурного концепта и ценностно-языковой картины мира как основы структурирования содержания обучения. В связи с поставленной задачей «изучения концептов русской культуры» (ГОС, профильный уровень обучения) магистрам предлагается разработанная автором данного спецкурса методика учебного концептуального анализа, включающая четыре взаимосвязанных этапа работы с концептами, составляющими «практическую философию» человека (Н.Д. Арутюнова): ассоциативно-интуитивный, словарный, контекстуально-метафорический и концептуальный. Вводится понятие лингвокультурологической задачи (далее – ЛКЗ), под которой понимается достраивание (или восстановление) недостающих фрагментов ценностной картины мира (как фрагмента языковой картины мира) в тезаурусе языковой личности ученика; дается развернутая классификация словарных и текстовых ЛКЗ (исследовательского и творческого типа). Особое внимание уделяется концептуальному анализу художественного текста как особому типу анализа текста (индивидуально-авторской картины мира), при котором в качестве точки отсчета рассматриваются концепты (понятийные категории), а целью становится выявление способов их объективации в тексте (Л.Г. Бабенко, Н.С. Болотнова, Л.Н. Чурилина и др.). Главное условие развития и обогащения концептосферы языковой личности - диалоговый метод обучения, предполагающий взаимодействие и обогащение различных ценностно-смысловых позиций, в результате чего интегрируются знания (рождается «живое знание» - С. Франк, А.Ф. Лосев, В.П. Зинченко) в соответствии с новым опытом. В ходе занятий магистры осваивают трехчастную модель урока речевого развития, включающую: 1) создание творческой мотивации урока (определение функции рассматриваемого концепта в жизни человека); 2) решение ЛКЗ, цель которых – моделирование общеязыкового («Что знает сам язык об этом концепте?») и художественного («Каким предстает данный концепт в художественной картине мира писателя?») концепта; 3) создание речевых произведений на основе данного культурного концепта как результат моделирования личностного концепта (на базе художественного и общеязыкового концептов), индивидуально-авторского решения («завершения», по М.М. Бахтину) «культурной темы». В рамках данной модели допустимо говорить о реализации «завершенного авторского действия» (термин современного психолога К.Н. Поливановой), которое включает все этапы продуктивного мышления как личностно значимые. Среди жанров речи, формирующих лингвокультурологическую компетенцию, особое внимание уделяется эссе как «опыту концептуального самовыражения» личности (М. Эпштейн). В эссеистическом мышлении осуществляется «творение и сотворение концепта» в силу действия «закона непрерывного творения мира» (М. Мамардашвили), который порожден каждым «изнутри себя», происходят «событийные отношения» (М. Бахтин) с культурными ценностями. Концептная методика обращается к эссеистическому типу текста как ведущему жанру школьного сочинения по следующим основаниям: 1. Эссе – интегративный жанр, включающий разные способы человеческого освоения мира (художественного, научного, религиозного; образного и понятийного; абстрактного и конкретного). Следовательно, этот жанр наиболее органичен для изучения концепта как единицы мышления и культуры, т.к. он интегрирует разные типы картины мира. 2. Эссе – жанр объяснительный, что отражает его самая простая структура: идея – инвариант – и ряд ее иллюстраций или образ – инвариант – и ряд его интерпретаций. По М. Эпштейну, наилучшее определение жанра эссе – «нечто обо всём». Это «нечто» принадлежит не «коллективному бессознательному», а индивидуальному сознанию рефлексирующей и вопрошающей личности. Правило жанра – развертывать конкретную тему максимально широко, не упуская ни одной из возможных точек зрения, выбирая их в качестве сомнений или сомнений. Только через признание неполноты знания – достигается подлинное знание. Концепты как безобъемные (в отличие от понятий), чистые смыслы (по Ю.С.Степанову), расширяющие рамки языкового объяснения мира и человека в нем, являются структурообразующей основой эссе. 3.Эссе – личностно-ориентированный жанр, нацеленный на раскрытие внутреннего «я», на самопознание личности. В работе над ним используется конкретный жизненный и читательский опыт ученика, выявляется индивидуальный взгляд автора на предложенные «культурные темы», осуществляется поиск индивидуального стиля, отбор определенного арсенала художественных средств. Автор эссе из всего многообразия предлагаемого языком материала целенаправленно отбирает тот, что соответствует устойчивым связям между понятиями и концептами в его картине мира. Таким образом, индивидуальность жанра хорошо корреспондирует с «природой» концепта – его принадлежностью сознанию субъекта. 4.Эссе – жанр междисциплинарный, поэтому входит в школьную систему как речевых, так и литературных жанров. В рамках представленной в курсе эссеистической модели обучения речи определены основные этапы обучения сочинению в жанре эссе. Так, например, один из первых шагов на пути создания эссе – овладение жанром метафорического портрета концепта как способа реализации в «метафорическом» тексте личностного понимания (интерпретации) смысла отвлеченного слова путем опредмечивания понятия, заключенного в нем. Приведем примеры текстовых ЛКЗ, направленных на моделирование метафорического «портрета чувства»: 1. Составление «портрета чувства» на основе реализации одной из метафорических моделей (например, водяного портрета радости). 2. Создание текста на основе ассоциативно-смыслового развёртывания заданного художественного образа (см. цветаевское «Радость – что сахар…» и сопоставление собственной интерпретации этого образа с авторской). 3. Моделирование метафорического портрета на основе «собирания» (из разных поэтических источников) ключевых признаков слова-концепта. 4. Создание национально-культурных «портретов чувств» (например, традиционно-поэтического портрета горя) на основе фольклорных образов. 5. Использование художественного текста как метафорического портрета-загадки для моделирования собственного текста-рассуждения по первой фразе: «Я считаю, что писателем/поэтом создан метафорический портрет (название чувства), так как …» Среди основных приемов создания эссеистического текста особо выделены цитация (как способ «самовозрастания» культурных смыслов в индивидуальном сознании творящей личности), риторические вопросы, сравнения, антитезы, ассоциативные «отступления», моделирование диалогической ситуации и т.п. Овладение жанровой моделью эссе (выбор стратегии смыслового развития текста и способов его организации в зависимости от «истории» концепта) предполагает трансформацию «схемного видения» (Декарт) в «живописное воображение» (Гоголь) как результат обретения системы личностных смыслов, определяющих отношение рефлектирующей творящей личности к миру. Успех работы по данному курсу во многом зависит как от отбора культурных концептов, используемых в учебном процессе, так и от организации занятий, которые проводятся в различных формах: лекции, практические занятия - с элементами мастерской, с использованием технологий исследовательской или проектной деятельности, на основе ассоциативной методики и т.п. Современный учитель как носитель родной культуры должен делать все от него зависящее, чтобы сформировать у учащихся ту систему ценностей, которая соответствует идеалу образования - человеку духовному (Е.И. Пассов). Данный спецкурс позволяет формировать у магистра образования готовность к реализации кумулятивной функции языка, к интеллектуальному и эстетическому освоению речи, потребность в творческом отношении к труду учителя-словесника. Нами разработаны учебно-методические пособия, обеспечивающие самостоятельную работу студентов в рамках читаемого курса: «Как сердцу высказать себя?..» Теория и методика развития речи с позиции лингвокультурологического подхода. 7-9 классы» (СПб.: 2002. – 260 с.), «Диалог с культурными концептами в 5-11 классах (русский язык, литература, развитие речи» (СПб.: «Наука»- «САГА», 2004. – 256 с.) и «Образ человека, в Слове явленный»: освоение концептов русской культуры. Элективный курс по русскому языку для предпрофильной подготовки и профильного обучения» (СПб.: «САГА», 2005. – 166 с.). Наталья Львовна Мишатина, к. пед. н., доцент. Санкт-Петербург, тел. (812) 3238003, fax (812)3233019 ИЗУЧЕНИЕ РУССКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В ВУЗЕ Е. Р. Радченко Южно-Уральский государственный университет Россия, г. Челябинск В статье фразеологизмы русского языка характеризуются со стороны значения, грамматических свойств, особенностей употребления в речи, связи с историей и мировоззрением русского народа. In this article the idiomatic expressions of the Russian language are characterized taking their account the meaning, the grammar, the peculiarities of their usage in speech in accordance with history and mentality of the Rassian people. Как известно, фразеологизмы являются неотъемлемой частью русского языка. Но в школьном курсе фразеологизмы систематически не изучаются, и большинство студентов не имеют самого элементарного представления о том, что такое фразеологизм, каковы особенности его значения и формы, какова связь названных единиц с историей и культурой русского народа. Цель настоящей статьи - раскрыть специфические черты русских фразеологизмов, определить основные пути и методы их изучения в вузовском курсе русского языка и культуры речи. Мы считаем необходимым начать знакомство студентов с русскими фразеологизмами с выявления дифференциальных признаков названных единиц. Первая отличительная черта фразеологизмов заключается в том, что они всегда представляют собой раздельнооформленную единицу, то есть состоят из двух или более слов. Второй чертой фразеологизмов является устойчивость компонентного состава: в них нельзя произвольно заменять слова, потому что в составе фразеологизма они теряют свою лексическую самостоятельность и служат компонентами во фразеологическом значении. Так, глаголы бить, ломать, резать вне фразеологизма обозначают конкретную физическую деятельность, направленную на какой-либо предмет с целью его изменения: бить по стеклу, ломать палку, резать хлеб. Во фразеологизмах названные глаголы утрачивают свое значение. Сравните: бить баклуши - бездельничать, ломать голову (над чем) - напряженно думать, резать душу (кому) - мучить кого-либо. Третьим свойством фразеологизма является целостность значения. Как мы уже сказали, слова в составе фразеологизма теряют самостоятельность, сохраняя только отдельные семы, которые объединяются в одно целое -фразеологическое значение. Фразеологизм всегда обозначает одно понятие, и часто, хотя и не всегда, его значение можно передать одним словом: белые мухи - снег, давать обещание (кому, о чем) - обещать кому-либо что-либо, засучив рукава - усердно. Фразеологизмы в отличие от словосочетаний не создаются говорящим, а воспроизводятся в готовом виде. Особое значение имеет изучение фразеологии для совершенствования речевого мастерства человека, для повышения речевой культуры. Точность, картинность и образность, с которой фразеологизм может охарактеризовать явление, привлекает многих. Как мы уже отмечали, фразеологизмы только соотносительны с лексемами, но не тождественны им. В чем это проявляется? Во-первых, фразеологизмы всегда имеют более широкое по объему значение, чем отдельная лексема: голубая кровь - "все аристократы", видавший виды - "опытный, многое испытавший" или "старый". Второй особенностью значения фразеологизма является его сложность. Это связано с раздельнооформленностью фразеологической единицы: каждый компонент фразеологизма вносит свои семы в его общее значение. Третьей отличительной чертой значения фразеологизма является его отвлеченность. Так, фразеологизмы с количественным значением никогда не обозначают чистое количество, определенное число, и этим принципиально отличаются от числительных: кот наплакал, в обрез, по пальцам сосчитать — "мало"; за глаза, хоть отбавляй, хоть пруд пруди - "много". Следующей чертой значения фразеологизмов является коннотативность (эмоциональность, экспрессивность, оценочность). Как правило, фразеологизм не просто называет человека, понятие, признак, действие, а содержит оценку: кисейная барышня - "жеманная девушка с мещанским кругозором, не приспособленная к жизни"; греть руки (на чем) - "нечестно, незаконно наживаться на чем-либо"; скрепя сердце — "неохотно". И еще одна особенность значения фразеологизма - антропоцентричность, направленность на человека. Практически все фразеологизмы русского языка антропоцентричны, то есть характеризуют человека или говорят о чем-либо с точки зрения человека. С нашей точки зрения, на следующем этапе изучения русских фразеологизмов необходимо познакомить студентов с фразеологическими словарями и справочниками. Основные типы фразеологических словарей и справочников были описаны в нашем учебном пособии (см. Радченко. Е. В. Русская фразеология и культура речи: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. - Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 2004. - 24 с). Можно провести со студентами лабораторную работу, связанную с использованием различных фразеологических словарей. При изучении фразеологизмов особенно важно выявить трудности употребления названных единиц в речи. Основные ошибки употребления фразеологизмов в речи связаны с несколькими причинами. Первой причиной является особенность формы фразеологизма. Фразеологическая единица, как правило, имеет устойчивый компонентный состав, поэтому не допускает замены одного компонента на другой. В абсолютном большинстве фразеологизмов русского языка нельзя заменять компоненты, так как изменение компонентного состава приведет к их разрушению: закручивать гайки, умывать руки, приходить в голову (кому) и т. д. Часто допускаются ошибки в употреблении таких фразеологизмов, как играть роль (в чем), иметь значение (для кого), играть первую скрипку (в чем), пока суд да дело. Второй причиной многочисленных речевых ошибок является незнание значения фразеологизма. Часто фразеологизм понимается в прямом значении, что является ошибкой. Нужно помнить, что названные единицы всегда имеют переносное значение. Так, фразеологизм тяжелая артиллерия обозначает медлительного, неповоротливого человека, единица отдать концы имеет значение "умереть". Следующая причина речевых ошибок -незнание особенностей значения фразеологизмов. Как мы уже говорили, большинство фразеологизмов обладает ярко выраженной эмоциональностью, оценочностью, экспрессивностью. Такие фразеологизмы, как ветер в карманах гуляет, руки не доходят (до кого, чего), затыкать рот (кому) принадлежат к разговорному стилю и не могут употребляться в деловой или научной речи. Другие фразеологизмы, например, принимать решение, одержать победу (над кем), прийти к выводу (о чем) принадлежат к книжному стилю. Ошибки в употреблении фразеологизма зачастую связаны с незнанием его сочетаемости с другими лексемами. Так, единица ахиллесова пята в значении "слабая сторона кого, чего" может употребляться только в форме единственного числа и сочетаться с одушевленными и неодушевленными именами существительными (ахиллесова пята -жилищного строительства, хоккея, педагогов). Знания по русской фразеологии позволят студентам глубже понять историю и характер нашего народа. Русские фразеологизмы аккумулируют богатейший опыт истории, трудовых навыков, любви к Родине и другие нравственные качества русского народа. В них отразилось отношение народа к человеческим достоинствам и недостаткам. Так, фразеологизмы сидеть сложа руки, валять дурака, бить баклуши объединяются в общий синонимический ряд со значением "бездельничать, праздно проводить время". Все они в своем значении содержат семантический компонент осуждения, пренебрежения. Таким образом, для русского национального сознания пассивность, безделье не столько уж приемлемое свойство, как об этом пишут многие культурологи. Русским народом резко осуждаются также такие качества, как лицемерие, притворство - корчить из себя (кого); подлость - нагреть руки (на чем); безответственность - умывать руки; лживость - втирать очки (кому); хвастовство - бить себя в грудь; жадность - дрожать над каждой копейкой. Обращает на себя внимание многих лингвистов тот факт, что в русском языке фразеологизмы с отрицательной оценочностью значительно преобладают над единицами с положительной коннотацией. Некоторые ученые связывают это с тем, что фразеологизмы отражают отрицательные качества русского человека. Позволим себе не согласиться с этим мнением. Названная особенность фразеологического состава русского языка свидетельствует о том, что русский народ предъявляет очень высокие требования к нравственным качествам человека, поэтому поступок, хоть в малейшей степени не соответствующий этим требованиям, резко осуждается и отрицается. Таким образом, установка эталона нравственности, красоты человеческой личности в русском самосознании часто происходит через отрицание. Но среди фразеологизмов русского языка встречаются и единицы с положительной оценочностью. Они дают образец нравственного идеала русского народа. Это трудолюбивый, правдивый, отзывчивый, добрый, мужественный, сильный, гордый человек. Центральное место среди нравственных ценностей в самосознании русского человека занимают такие качества, как самопожертвование, мужество, смелость. Без этого нет личности, нет статуса у человека, нет уважения к нему со стороны окружающих: брать на себя (что), взваливать на свои плечи (что), вызывать на себя огонь, не щадить живота. Приведенные черты русских фразеологизмов более детально рассматриваются в нашем учебном пособии (см. Е. В. Радченко Русский человек в зеркале фразеологии. Идеографическое описание: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. - Челябинск: Изд. ЮУрГу, 2004. 4.1. - 55 с). Можно предложить студентам сделать доклады по следующим темам.
Таким образом, изучение русской фразеологии необходимо включить в вузовский курс. Это позволит студентам расширить свои представления о русском языке, овладеть навыками правильного употребления фразеологизмов в речи, лучше понять историю и культуру своего народа. Елена Вадимовна Радченко, к. филол. н. E-mail: RAD - EV@mail.ru ОБ ОДНОМ АСПЕКТЕ СЛАВЯНСКОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ (Место валентности в подготовке студентов-русистов, будущих преподавателей русского языка как иностранного) Я. Руферова Педагогический факультет, Университет Градец Кралове Чехия В статье рассматривается место валентности в процессе подготовки студентов-русистов педагогического факультета, будущих преподавателей русского языка как иностранного. Принято считать, что данному вопросу наряду с другими необходимо уделять внимание, потому что, помимо иного, работа над валентностью содействует самостоятельному, осознанному и целенаправленному развитию способностей студентов в области абстрактного мышления вообще. За последние десять лет появились новые данные в области описания языков, возникла необходимость взглянуть по-новому и на вопросы сочетаемости, управления, валентности, интенции, несмотря на то, что многие лингвисты предполагали, что все основное по поводу этого вопроса было уже сказано [DANEŠ, 1973]. В связи с новыми данными в этой области Ю.Д.Апресян, издавший вместе с Э. Палл в 1982 г. двухтомный словарь "Русский глагол - венгерский глагол. Управление и сочетаемость", начал переработку его русской части, чтобы создать толковый словарь управления и сочетаемости (см. статью в сб. "Словарь. Грамматика. Текст", изданном в Москве в 1996 г., доклад, прочитанный на заседании Комиссии по вопросам грамматического строя при Международном комитете славистов в 1997 г.). Далее теорией валентности занимались лингвисты, принимавшие участие в заседании той же Комиссии уже в 1996 г. (см. Паневова - 1998, 63-69). Валентность характеризовалась ими, как взаимоотношение лексических и грамматико-семантических компонентов значения, что до сих пор лингвисты демонстрировали прежде всего на материале глаголов и считали свойственным лишь глаголу (см., напр.: доклад И. Пете - 1995, 193-198 о расхождениях в валентности русских и венгерских глаголов, прочитанный на конференции в Венгрии). В 1997 г. на заседании уже названной Комиссии Й. Паневова рассматривала в своем выступлении валентность чешских и отдельных русских прилагательных. Положив в основу своего метода понимание валентности Теньера, исследовательница пришла к выводу, что валентность присуща не только глаголу, но и прилагательному. Можно привести и ряд других работ 90-х годов 20 в., в которых не только суммируются результаты исследования валентности, но содержится и новый подход к решению вопросов интенции, валентности, управления и сочетаемости. Так, Г. Я. Солганик (1994, 49-55), занимаясь валентностью и считая ее одной из универсалий, играющих важную роль в процессе познания грамматической системы языка, говорит: 1. о парадигматической валентности, связанной с процессами номинации и свойственной всем лексическим единицам, 2. о синтагматической валентности, которая является предметом изучения лингвистики. Солганик приходит к выводу, что части речи формировались на основе валентностных потенций лексем. В его интерпретации валентность присуща слову как единице языка, тогда как возможности сочетаемости - это возможности, свойственные слову как единице речи. Далее он пользуется термином первичная валентность, которая присуща глаголу или прилагательному, и вторичная валентность существительных, сформировавшаяся на основе первичной валентности глагола и прилагательного. Кроме Паневовой из чешских лингвистов вопросами валентности занимались Грепл - Карлик (1998), авторы Морфологии русского языка (1996-1997, т. 1, 2), Сгалл (1998, с. 15-29)и др. (См. статьи, опубликованные в журналах "Jazykovědné aktuality" - 1998, "Slovo a slovesnost" - 1998.) В отличие от некоторых ранее возникших и приведеннных выше концепций, характеризующих валентность лишь на синтаксическом уровне или отождествляющих часто понятие валентности с сочетаемостью, в преобладающем количестве работ 90-х гг. уделяется внимание валентности на семантическом уровне. Под семантической валентностью подразумеваются вытекающая из лексико-семантического характера предиката его способность предопределять количество и тип восполнений. При этом проявляется доминирующий характер словоформ, представляющих предикат, предопределенный их лексической семантикой. В словацкой и чешской лингвистике эта способность чаще называется интенцией [см.: MIKO, BĚLIČOVÁ, ULIČNÝ и др.] В нашем описании [RUFEROVÁ,1999] считаются семантически валентными такие восполнения, которым присущ, по крайней мере, один общий с предикатом компонент значения. Такой семантический компонент (СК) мы считаем синтаксически релевантным. Напр., в предложении Его новый роман был нам интересен прежде всего своим стилем мы предполагаем, что синтаксически релевантным является СК ВОСПРИЯТИЕ и требует восполнения посредством членов 'воспринимаемый объект', 'аспект воспринимаемого объекта' и 'воспринимающий субъект', где 'воспринимаемый объект' представлен формой именительного лексемы роман, 'аспект воспринимаемого объекта' представлен формой творительного лексемы стиль и 'воспринимающий субъект' формой дательного личного местоимения мы. Значит, семантически валентными считаются не только синтаксически облигаторные, потенциально облигаторные, но и факультативные восполнения. Наше понимание семантической валентности, исходящее из положения, что интенциональная структура глубинной синтаксической семантики предложения основывается на проявляющихся в падеже отношениях между доминирующим предикатом и доминируемыми партиципантами (интенциональными восполнениями), учитывет и то, что на отношение предикат - партиципант (восполнение) наслаиваются реляции, упорядочивающие отношения между партиципантами (восполнениями) друг от друга непосредственно независимыми и в то же время подчиненными предикату. Несмотря на то, что в чешской лингвистике имеется немало важных исследований, посвященных вопросам интенции, валентности, базисной структуры предложения, облигаторности, потенциальной облигаторности, факультативности компонентов предложения и т.д., до сих пор нет систематически разработанного, основанного на приведенных принципах, вузовского учебника синтаксиса чешского языка. Отдельные из приведенных понятий объясняются на лекциях синтаксиса лишь изолированно и преподаватели возвращаются потом к традиционному анализу простого и сложного предложений. В связи с тем, что отсутствует учебник, который бы систематически освещал предложение родного языка с точки зрения теории валентности, очень трудно вводить ее основные понятия при сопоставительном описании русского предложения, где имеются не только научные работы, учебники для вузов, но и даже для средних школ [ЗОЛОТОВА, 1998, 2001, 2002]. Мы думаем, что при работе со студентами-русистами вопросу валентности необходимо уделять внимание не только потому, что возникают новые работы, посвященные данной проблеме, не только потому, что, исходя из базисной структуры предложения, дается интерпретация предложения в чешском и русском языках более объективно, но и потому, что синтаксический материал можно подавать не в виде готовой информации, а целесообразно его использовать в качестве материала для решения проблемных задач. Это даст студентам возможность осознанно и самостоятельно решать лингвистические задачи и может содействовать осознанному и целенаправленному развитию способностей студентов вообще. Литература ADAMEC, P. - HRABĚ, V. - JIRÁČEK, J. - MILOSLAVSKIJ, I.G. - ŽAŽA, S.: Morfologie ruštiny. Brno, FF Masarykovy univerzity, 1996, sv. 1, 1997, sv. 2. BĚLIČOVÁ, H.: Sémantická struktura věty a kategorie pádu. Praha, Academia 1982. DANEŠ, F. - HLAVSA, Z. - KOŘENSKÝ a kol.: Práce o sémantické struktuře věty (přehled a kritický rozbor). Praha, Ústav pro jazyk český 1973. GREPL, M. - KARLÍK, P.: Skladba češtiny. Praha, Votobia 1998. MIKO, F. : Rod, číslo a pád podstatných mien. Bratislava, SAV 1962. Мluvnice češtiny. Praha, Academia 1986-87, sv. 1,2. PANEVOVÁ, J.: Formy a funkce ve stavbě české věty. Praha, Academia 1980. PANEVOVÁ, J.: Ještě k teorii valence. Slovo a slovesnost, 49,1998, s.1-14. PANEVOVÁ, J.: Ještě jednou teorie valence - tentikrát na materiálu českých adjektiv primárních. Jazykovědné aktuality, 35,1998, s.63-69. RUFEROVÁ, J.: Sémantické typy predikativních adjektiv s prostým a předložkovým genitivem v současné ruštině. Hradec Králové, Gaudeamus 1999. RUFEROVÁ, J.: По поводу одного аспекта русского предложения. Место валентности в подготовке будущих преподавателей русского языка. В сб. Rossica Olomucensia, 38, Olomouc 2000, s. 279-282. SGALL, P.: Teorie valence a její formální zpracování. Slovo a slovesnost, 49, 1998, s. 15-29. ULIČNÝ, O.: Instrumentál v struktuře české věty. Praha, UK, 1984, 2001. ULIČNÝ, O.: Gramatická a informační struktura věty. Jazykovědné aktuality, 35, 1998, s. 91-94. АПРЕСЯН, Ю.Д. - ПАЛЛ, Э.: Русский глагол - венгерский глагол. Управление и сочетаемость. Будапешт, 1982. АПРЕСЯН, Ю.Д.: О толковом словаре управления и сочетаемости русского глагола. В сб. Словарь. Грамматика. Текст. Москва, 1996. АПРЕСЯН, Ю.Д.: Лексическое значение и управление: лексикографический аспект. Jazykovědné aktuality, 35, 1998, с. 15-28. ЗОЛОТОВА, Г. А. - ОНИПЕНКО, Н.К. - СИДОРОВА, М.Ю.: Коммуникативная грамматика русского языка. Москва, 1998. ЗОЛОТОВА, Г. А.: Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. Москва, 2001. ЗОЛОТОВА, Г. А. - ДРУЧИНИНА, Г.П. - ОНИПЕНКО, Н.К.: Русский язык. От системы к тексту. Москва, ДРОФА, 2002. ПЕТЕ, И.: Расхождения в валентности русских и венгерских глаголов. В сб. Ученые записки КСФ ФФ Печского Университета им. Януса Паннониуса. SLAVICA QUINQUEECCLESIENSIA 1. Печь, 1995, 193-198. СОЛГАНИК, Г.Я.: Валентность как лингвистическая категория. Русский язык за рубежом, 1994, 4, с. 49-55. Д-р. Яна Руферова, Д. Педагогический факультет, Университет Градец Кралове 500 02 Hradec Králové, Ulrichovo nám. 733 Чехия, E-mail: rufer@quick.cz ХАРАКТЕРИСТИКА ОДНОЙ ТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГРУППЫ ЭВФЕМИЗМОВ РУССКОГО ЯЗЫКА Е.П. Сеничкина Самарский государственный педагогический университет, Россия г. Самара Доклад представляет собой изучение эвфемизмов в русском языке, обозначающих понятие «ягодицы». Анализ наименований дает возможность описать особенности их семантики и функционирования. Автор отмечает синонимический ряд эвфемизмов, включающий окказиональные лексемы. Исследование содержит большое количество интересных примеров. The papers represent a research of euphemisms in the Russian language, signifying the notion of “buttocks”. The analyses of denominations gives an opportunity to describe peculiarities of their meaning and function. The author marks synonymies number of euphemisms including occasional words. The investigation contains a lot of interesting examples. В русистике существует узкий и широкий подход в определении эвфемизмов. Согласно узкому подходу, эвфемизмы – это заменные наименования запрещенных к употреблению слов (табу) (Ж.Ж. Варбот и др.). Согласно, широкому подходу, «эвфемизм – слово или выражение, употребляемое взамен другого, которое по каким-либо причинам неудобно или нежелательно произнести» (СРЯ, 1984, т. 4, с. 746). Следовательно, существуют эвфемизмы-табуизмы и факультативные эвфемизмы (Е.П. Сеничкина, 2005). Предметом доклада является синонимический ряд эвфемизмов-табуизмов, обозначающий ту часть человеческого низа, которую в медицине именуют ягодицами. Как заметил И.С. Кон, некоторые понятия в языке принципиально не вербализуемы (И.С. Кон, 1988). Точнее вербализуются такие понятия только единицами, относящимися к сфере внелитературной лексики. Между тем понятия человеческого «низа» весьма распространены в речи и требуют какого-то обозначения. Для завуалированного именования ягодиц в русском языке существует множество узуальных эвфемизмов: попа, зад, задница, (Василий Буй, 2005). Это эвфемизмы сферы просторечия. Первый из приведенных употребляется в детской речи, в речи взрослых, разговаривающих с детьми. Этот эвфемизм среди названных обладает наименьшим потенциалом отрицательных коннотаций. В разговорной речи и публицистике употребляется другой узуальный эвфемизм, не отмеченный в словаре Василия Буя, - одно место. На эвфемистическое значение ‘ягодицы’ этого сочетания указывает большинство исследователей эвфемизмов (Л.П. Крысин, 2004; Г. Маньковская, 1997; В.П. Москвин, 2001). Напр.: Шлепнуть ребёнка по одному месту (РР). Эвфемизмы вступают во все виды системных отношений с прямым наименованием, относящимся к сфере внелитературной лексики, и доминантой синонимического ряда (ягодицы). Узуальный эвфемизм находится в метонимических отношениях с доминантой. Это синекдоха, такой перенос значения, когда, называя целое, имеют в виду часть целого, род вместо вида. В этом случае налицо сужение значения. Со словом место образуются окказиональные эвфемизмы, обозначающие ягодицы, поскольку первое имеет обобщенную семантику, является гиперонимом по отношению к запретному наименованию. Напр.: [Том – ребёнок] Едва Том отхлебнул из стакана, как вошла Корнелия, сняла пьяницу со стола и молча, но добросовестно шлёпнула три раза по тому самому месту (Грин. Гнев отца). Сочетание то (самое) место, употребляемое для завуалированного обозначения ягодиц продуктивно входит в состав описательных оборотов. Напр.: Бриджи его, сшитые на военный манер, слегка шелестели, это сказывалась кожа, нашитая на те места, которые при верховой езде соприкасаются с кавалерийским седлом (Белов. Кануны); Ноги растут из того места, ради которого природа березу придумала (Чехов. Краткая анатомия человека). Второй окказиональный эвфемизм передаёт намек на то, что раньше в наказание стегали березовыми ветками, вениками (о чем свидетельствует фразеологизм отведать березовой каши), а также в бане парились березовыми вениками. С лингвистической точки зрения эвфемизм хорош тем, что образован на основе деформации известного фразеологизма (то место, из которого ноги растут → ноги растут из того места с последующей развернутой метафорой на основе олицетворения (природа березу придумала). |
Похожие:
 | Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Пятой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... | | Орловской области «Об Уполномоченном по правам человека в Орловской области» представляю Губернатору Орловской области, в областной... |
| Учредитель – Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Орловский государственный технический... | | Учредитель – Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Орловский государственный технический... |
| В целях реализации Закона Орловской области от 15. 04. 2003г. №320-оз «О предельных размерах и условиях предоставления земельных... | | Заказчик: Казенное учреждение Орловской области Орловский областной государственный |
| РФ, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, Московский физико-технический институт (государственный университет),... | | Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Шестой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |
| РФ, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, Московский физико-технический институт (государственный университет),... | | Дм 212. 242. 12 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора культурологии при гоу впо «Саратовский государственный... |