И. М. Швец, Н. А. Добротина, А. П. Веселов Теоретико-методологические основы биоэтического образования
Скачать 2.08 Mb.
|
Таблица 3 Примеры формулировок коммуникативных компетенций в деятельностной форме
Естественно, эти формулировки носят общий характер и требуют конкретизации в соответствии с программой обучения и возрастом обучаемых, а также конкретизации по уровням сформированности. Согласно материалам, выработанным OCR (Экзаменационная Комиссия Оксфорда/Кембриджа), которые были взяты нами за основу для конкретизации коммуникативных компетенций педагогов [40], все ключевые компетенции, в том числе и в сфере коммуникации, имеют 5 уровней развитости (Табл.4). Таблица 4 Уровни развития ключевых компетенций в сфере коммуникации
Для целей биоэтического образования развитие коммуникативного компонента критического мышления особенно важно в связи с тем, что реальное проявление развитости биоэтических отношений можно осуществить только через коммуникации при выработке согласованных решений биоэтических проблем. Только знания по биоэтике не являются свидетельством проявления биоэтических отношений. Рефлексивный компонент критического мышления «Запасайтесь беспощадной самокритикой, скромностью, так свойственной почти всем искателям истины, с благодарностью прислушиваясь к основательным возражениям на ваши доводы, ибо, по выражению гениального современника Великой эпохи Возрождения Леонардо да Винчи, «противник, вскрывающий ваши ошибки, полезнее для вас, чем друг, желающий их скрыть» ( А. Карпинский) В настоящее время полагают, что в нынешних социально-экономических условиях осуществление деятельности рефлексивного характера является одним из важнейших критериев и выживания, и продуктивности, а значит, и успешности. С помощью рефлексии определяется, насколько последовательным, целенаправленным и эффективным было воздействие, в какой степени достигнут предварительно намеченный результат. Из данного определения следует, что рефлексия не просто определенное умение, значимое для профессии, и не просто отдельная мыслительная операция, необходимая для целостной мыслительной деятельности – эта сама по себе отдельная деятельность, каким-то образом влияющая на процесс развития обучающегося в целом, на становление его самосознания, профессиональной компетентности, мастерства, инновационной деятельности. Педагогическая энциклопедия свидетельствует нам о том, что рефлексивное мышление – родовое понятие для той интеллектуальной и эмоциональной деятельности, в которой индивидуум осмысливает свой опыт с целью прийти к новому пониманию и ценностным отношениям. Оно включает в себя построение умозаключений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживания, припоминание и решение проблем. Рефлексия охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения и оценки. Психолог и педагог Роберт Бустром считает, что «рефлексия - особый вид мышления. Во-первых, он одновременно и энергичен, и контролируем… Второе, в чем рефлексия отличается от других типов мышления, является ее длительность. Размышление требует длительных усилий… Третье отличие рефлексии от любых других видов умственной деятельности - в ее тщательности и аккуратности. Она направлена на поиск смысла. Это не значит, что она не может быть образным мышлением. При написании научно-фантастического рассказа о людях, способных проходить сквозь преграды, приходится много размышлять. Способность проходить сквозь стены имела бы смысл в научно-фантастическом рассказе, но она не будет иметь смысла, если вы попытаетесь пройти сквозь запертую дверь. Такая фантазия будет мышлением, но не будет рефлексией. Рефлексия - энергичное, длительное, тщательное мышление. Это вид умственной деятельности, который ищет ответ на вопрос, почему одним вещам можно доверять больше чем другим, вид мышления, который задает вопросы…» [41]. О том, что рефлексия – это отдельная деятельность, свидетельствует то, что в ней, как в любом виде деятельности, ставится цель, анализируется движение к ней, осуществляется обратная связь полученного результата с намеченной целью. Отличие от других видов деятельности в том, что подобному осмыслению подвергается не определенная практическая деятельность, а мыслительная. Размышление на тему собственного мышления иначе называется метапознанием. В модели отслеживания познания Флейвелла [42] выделены две составляющие: Метакогнитивное знание и метакогнитивный опыт. Метакогнитивное знание состоит из фактических знаний или представлений человека о самом себе, знаний того задания, которое предстоит сделать, и используемой стратегии или способа выполнения задания. Метакогнитивный опыт, по мнению Флейвелла, состоит из любых когнитивных или аффективных ситуаций, возникающих в ходе любого умственного занятия. Исследование, казалось бы, такого простого занятия, как чтение, с позиций рефлексивных или метакогнитивных привели к разработке модели чтения, известной как конструктивно-отзывчивое чтение. Авторы модели Прести и Аффлербах [цит. по 28] полагают, что за чтением читатель осуществляет три вида деятельности: создание смысла (конструирование смысла или понимания до, по ходу и после прочтения текста); мониторинг (контроль за чтением и пониманием прочитанного, регуляция понимания прочитанного и вынесенного из текста знания); оценка текста и себя, как читателя (с позиций ранее приобретенных знаний и опыта). Непосредственно рефлексивными являются «мониторинг» и «оценка текста и себя самого, как читателя». Если нет специальных метакогнитивных знаний (теоретических или практических) о чтении, то рефлексия осуществляется на аффективном уровне: описываются ощущения, образные представления от прочитанного. Они также важны, поскольку это реальный опыт читателя. Метакогнитивные знания для чтения в настоящее время оформлены в несколько теорий: теория «читательской реакции» Розенблат [43], которая объясняет взаимодействие между читателем, тем, что он знал ранее, и текстом; метакогнитивной теорией Бакера и Брауна [44], которая предполагает модель отработки текста, основанную на психологии познания; теории схем Андерсона и Пирсона [45, 46], которая подчеркивает важность знаний приобретенных читателем до процесса чтения (цит. по Израэл, Баузерман, Блок [59]). К настоящему времени теоретические метакогнитивные знания составили основу практических рекомендаций, способствующих более продуктивному усвоению текстов, в том числе и учебных текстов [44, 47, 48, 49]. Знание и владение этими рекомендациями проводят к более глубокому пониманию текста [50]. В модели конструктивно-отзывчивого чтения разработаны такие практические рекомендации, как рефлексивные метапознавательные интервью, метакогнитивная адаптация неформальных проверок чтения, метакогнитивная визуализация, руководство по использованию таксономии Блюма для улучшения понимания прочитанного, таблицы для метакогнитивной рефлексии, опоры для метакогнитивного обсуждения и другие, которые в различных сочетаниях организуют различные практические метакогнитивные стратегии учителей-практиков [51, 28]. По сути, рефлексия является заключительным этапом любого вида деятельности. Именно через нее осуществляется обратная связь, позволяющая установить соответствие между достигнутым результатом и той целью, на достижение которой этот результат был направлен. В отношении мыслительной деятельности результат есть продукт творчества, продукт обобщения и формулировки иной идеи, понятия, иной категории. Он возникает как результат корректировки первичной схемы знания отдельного индивидуума. Эта корректировка в виде приращения нового знания или реконструкций первичной схемы требует проверки опытом других людей. Последнее возможно или через текст, который читают другие и принимают его или не принимают, а также возможно через аудиальное взаимодействие, как правило, в виде лекции, выступления, доклада. В предъявлении другим новое знание становится со-вместным и превращается в со-знание, которое, в свою очередь, апробируется в ходе включения в общий процесс, определяющий познание, подчиняющийся гносеологическим закономерностям. Гносеологическая апробация осуществляется через механизм рефлексии. Различают несколько видов рефлексии: личностную, межличностную, предметно-функциональную и методологическую [52]. Личностная рефлексия подразумевает преобразование субъектом содержания собственных: сознания, деятельности, общения (т.е. своего собственного целостного отношения к окружающему миру). Межличностная рефлексия направлена на изменения в общении, взаимоотношениях и взаимодействии со значительными группами людей. Предметно-функциональная рефлексия предполагает изменения в познании предмета или события окружающего мира (онтологическая рефлексия). Методологическая рефлексия позволяет отследить изменения в способах познания (гносеологическая рефлексия). На основе выделенных структурных единиц рефлексии и определении внутри них уровней сформированности можно выстроить модель рефлексивной деятельности, которая поможет следить за ее развитием, аналогично моделям сформированности когнитивных и коммуникативных действий (Табл. 6). Таблица 6 Параметры успешности рефлексивных действий
Развитие как можно более глубокого рефлексивного компонента критического мышления – одно из необходимых условий для достижения целей биоэтического образования. Именно через его развитие происходит увязывание ценностных оснований развивающейся личности и социальных норм, принятых в существующем обществе. Пока позиции биоэтики разрабатываются и принимаются только в среде исследователей, причём даже не во всех областях, а преимущественно в области биологии и педагогики. Биоэтическое образование призвано норму биоэтических отношений распространить и таким образом зафиксировать как социальную. Таким образом, из всех видов мышления для целей биоэтического образования наиболее подходит развитие критического мышления, т.к. в нём компонент «отношение» является необходимой составляющей и предусмотрен механизм соотнесения развития основных сфер личности (ценностной, когнитивной, коммуникативной, деятельностной и рефлексивной). | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | | Тема: Теоретико-методологические основы планирования и прогнозирования макроэкономических процессов | |
| Теоретико-прикладное содержание противодействия преступности на современном этапе развития общества и государства в Республике Молдова... |  | Теоретико-методологические предпосылки к исследованию современных общественных движений 5 |
| Основные теоретико-методологические направления изучения здоровья в социальных науках: этапы развития социологии здоровья | | Программа Башкортостан в XXI веке: социально-экономическая, политико-правовая и гуманитарная модель развития |
| Методологические основы отражения в бухгалтерском учета операций с денежными средствами 5 | | Методологические основы анализа результатов реализации финансовой стратегии предприятия 11 |
| Методологические и научно-методические основы преподавания филологических дисциплин | | Целью курса является формирование системных представлений у студен тов об эволюционном пути развития основных исторических форм,... |