И. М. Швец, Н. А. Добротина, А. П. Веселов Теоретико-методологические основы биоэтического образования
Скачать 2.08 Mb.
|
2.3. Инновационные методы и педагогические технологии для целей биоэтически организованного образования Достижение целей биоэтического образования невозможно простой передачей знаний о биоэтических проблемах и путях их преодоления. Эти знания должны быть личностно-значимыми для каждого участвующего в обучении. Биоэтическое обучение нуждается в значительной мере в субъектном, личностном отношении и обучаемого, и обучающего. В последнее время в практику обучения активно входят не только отдельные методики, но и целые личностно-ориентированные технологии. Более того, личностно- ориентированное обучение становится приоритетным, перенацеливающим все образование с достижения основной цели - приобретения знаний – на цель личностного развития обучающихся. Концепция развивающего обучения, в разработку которой большой вклад внесли Л.С. Выготский [53], А.И. Леонтьев [54], Л.В. Занков [55], Д.Б. Эльконин [56], С.Л. Рубинштейн [17], В.В. Давыдов [57], является философской и методологической основой для перевода системы образования на личностно-ориентированное обучение. Особый интерес среди множества разработок, реализующих на практике «развивающее обучение» являются разработки, основанные на «деятельностном» подходе к обучению [54, 57]. По их представлениям, учебная деятельность является формой активности личности, целью и результатом которой «является не изменение предмета, с которым действует человек, а изменение самого себя как субъекта деятельности». По мнению разработчиков «учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта» [ 56,57]. С точки зрения педагогики изменение ученика как субъекта деятельности заключается в овладении им определенными способами действия при работе с научными понятиями. С точки зрения дидактики в структуре учебной деятельности выделяют следующие компоненты: учебную задачу (УЗ), учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. Учебная задача - основополагающие понятия теории учебной деятельности. Она представляет собой обобщенную цель деятельности, сформулированную в виде обобщенного задания процесса в целом. Учебной задачей является только такая задача, которая своим содержанием программирует направленность обучающегося на открытие, фиксацию и усвоение нового способа действия на основе предварительного открытия и «особой разметки» знания [57]. Учебная задача предполагает не просто усвоение способа действия, а усвоения теоретических оснований, на которых строятся способы действия, то есть усвоения принципов построения знаний. От конкретно-практической учебная задача отличается следующими признаками: - направлена на усвоение общих способов решения всех конкретно -практических задача данного класса; - ориентирована на способ получения результата; - не зависит от источника знаний: полученный в результате ее решения способ деятельности преобразует источник знаний; - способствует переносу связанного с ее решением способа деятельности на новый объект [58]. Основоположник теории учебной деятельности В.В. Давыдов отмечал необходимость организации семи действий, связанных с принятием и решением учебной задачи [58]. Среди них: 1. принятие и постановка учебной задачи; 2. преобразование учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта 3. моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме 4. преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде. 5. построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6. контроль за выполнением учебных действий; 7. оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. Исходя из схемы структурирования содержания в рамках отдельной системы, можно выделить минимальное число учебных задач для изучения любой системы. Первая учебная задача сводится к рассмотрению системы в целом, ее поэлементного состава и положения данной системы в иерархии систем. Вторая - к выявлению взаимосвязей между элементами и обеспечивающих эти взаимосвязи процессов. Третья учебная задача должна предусмотреть поиск свойств системы, проявляющихся при взаимодействии элементов системы между собой и с окружающей систему средой. Определение закономерностей, которым подчиняются изученная система представляет собой предмет четвёртой учебной задачи. И пятая учебная задача предусматривает рассмотрение отношений человека с изучаемой системы. Наложение «канонической» системы из семи учебных действий в пределах одной учебной задачи [58] на систему учебных задач (в пределах изучения отдельной системы) позволяет спроектировать учебные занятия в пределах каждой темы. Вовлечение учащихся в принятие и постановку учебных задач, последующую их реализацию и контроль за решением, вызвало разработку новых личностно- ориентированных подходов. Среди таких подходов для целей биоэтического образования подходят практически все подходы, получившие распространение в экологическом образовании: субъект-субъектный, интерактивный, холистический, фасилитарный, интегративно-гуманитарный [59, 60, 61, 62, 63]. По сути, все эти подходы отражают системно представленный процесс обучения, но акцентируют при этом определенный элемент или их совокупность. Эти подходы позволяют решать следующие образовательные задачи, направленные на достижение целей биоэтического образования: повышения мотивации к обучению, активизации процесса обучения, активизации мышления, разрушения барьеров между учащимся и преподавателем, установления диалогических отношений, содействия проявлению творческих способностей, стремления к сотрудничеству и социальной активности.  Рис.5. Отражение в различных педагогических подходах отдельных элементов процессов обучения Интерактивное обучение – это «обучение, погруженное в общение» [60, 64]. В нем реализуются субъект-субъектные отношения. К интерактивным видам деятельности относятся игры, дискуссии, инсценировки, моделирующие ситуации, проявляющиеся в процессе возникновения и решения социально- экологических и биоэтических задач. В основе холистического подхода – учет различий функций левого и правого полушария головного мозга (рационального и эмоционального типов познавательной деятельности) Этот подход предполагает сочетание педагогических методов, способствующих сбалансированной работе обоих полушарий [62]. Использование фасилитарного подхода предполагает создание на занятиях среды, оптимальной для решения образовательных задач на основе сотрудничества преподавателя с учащимися, принятия и постоянной поддержки веры в их способности, взаимоуважении и доверия [65, 66, 67, 68]. Как видно из приведенного очень краткого описания педагогических подходов, реализующих личностно- ориентированные методы обучения все они, по сути, взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. Приведенная выше схема, акцентируя приложимость описанных подходов, выявляет, что элемент «содержание» выпал из поля зрения современных педагогических подходов. Не акцентируя его значение, этот элемент можно потерять, также как до этого «теряли» элемент «субъект, обучающийся». Такое игнорирование элемента «содержание», видимо, результат преобладающего значения этого элемента в недалеком прошлом. На наш взгляд, системно выстроенное содержание не позволит «упустить» элемент «содержание» при использовании всех современных подходов в личностно-ориентированном обучении Кроме вышеизложенных педагогических подходов биоэтическое образование может опираться на педагогические методы проблемного обучения. [69], обучение через сотрудничество [62, 70, 71], приоритета нравственных ценностей [72, 73], практико-ориентированного обучения [74, 75, 76] процессуально – ориентированного обучения [62, 77], биоэтики [1, 2], «французских мастерских» [78, 79]. Создание проектов – это один из видов организационно-деятельностных игр. В целом игры занимают все более значительное и определенное место в организации биоэтически-ориентированного образования как в нашей стране так и за рубежом. Игра способна к выявлению таких образовательных целей, которые не укладываются в обычные рамки ориентации учебных целей. Вот как можно прописать главные цели, которые могут достигаться при разработке и проведении игр по рассмотрению биоэтических вопросов на основе разработок И. Вессель [80] для экологических игр 1.в области чувств – играющий должен быть восприимчивым к окружающей среде, не имеющей защиты; 2.в области знания – игра должна сообщать знания об истинных последствиях биоэтических проблем; 3.в деятельности – игра должна привести к интеллигентной и солидарной деятельности по предупреждению возникновения биоэтических проблем. Игры первичного уровня, как правило, выдвигают на передний план сенсорные ощущения, чувства. В играх вторичного уровня кроме чувств и эмоций задействована в большей степени когнитивная сфера. Если игры первичного уровня проводятся в прямом контакте с природой, то в играх вторичного уровня участники соприкасаются с природной средой уже опосредованно. Освоение игр вторичного уровня целесообразно организовать по схеме предложенной Кавтарадзе [64] (Рис. 6).
Рис.6. Последовательность ступеней освоения интерактивных методов обучения в экологическом образовании (по [64]) На наш взгляд, после пятой ступени возможно введение еще одной ступени, на которой игра смыкается с жизненной практикой. Речь идет об организации различных акций. «Акция - это коллективная деятельность, предпринимаемая для достижения вполне конкретной цели (разрешения вполне конкретной проблемы) с привлечением внимания широких слоев общественности, а по возможности и с их активным участием.» Участие в акциях учащихся имеет двоякую цель: обрести знания и высказать свое отношение к происходящему [81] Последовательное обучение в различных играх подводит их участников к более осмысленному и профессиональному участию в акциях. Научить учащихся жить в системе ограничителей за счет резервов личностного разнообразия означает способствовать его адаптации к окружающему миру. Эта адаптация человека впервые в живом мире происходит не на основе биологических механизмов, а на основе механизмов социального согласования вырабатываются последовательно через ряд этапов. Для отдельной личности можно выделить следующие этапы: 1.высказать собственное отношение к чему-либо; 2.услышать другие мнения о том же самом; 3.выделить в различных мнениях общее и разделяющее; 4.определить пути согласования противоречий; 5.следование выработанным договоренностям (правилам, нормам) – развитие волевой сферы. Если наложить на предложенные этапы социального согласования этапы развития самосознания [16], то становится очевидной необходимость исследования формирования его в зависимости от возрастных особенностей подрастающей личности. На наш взгляд, определенные шаги по целенаправленному формированию нормативно-деятельностной сферы предпринимаются в педагогических методах, в которых важным становится не только процесс усвоения знаний и способы переработки (что является основным в технологиях РО) [17, 18, 55, 56, 57, 82, 83] учебной информации, но и выработка отношения к добытому знанию каждым обучающимся и установления определенного взаимоотношения. В технологиях развивающего обучения предусмотрена выработка этого отношения через рефлексию познавательного процесса, но пока акценты при внедрении этих технологий расставляются на процессы усвоения способов переработки учебной информации. Об этом напрямую свидетельствует обобщение развития технологий РО, предпринятое в учебном пособии Г.К. Селевко [18]: «Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся» Более равномерно акценты на мотивацию к добыванию знания, на сам процесс познания и выработку отношения к добытым знаниям и процессу познания расставлены в технологии развития критического мышлении. В связи с этим данная технология, на наш взгляд, может отвечать целям как экологическою, так и биоэтического образования. Методы критического мышления входят в практику российской образовательной системы благодаря международному проекту «Критическое мышление», осуществляемого консорциумом «За демократическое образование». Методы и представленная технология на их основе разработана специалистами из США Джении Л. Стил, Кертис С. Мередит, Ч. Темплом и С. Уолтером [84]. В основе методических приемов, разработанных данными авторами, идеи о психологических и возрастных новообразованиях развивающейся личности Л. Выготского [53] и Ж. Пиаже [85]. В силу общей прагматичной настроенности американского образа жизни теоретические разработки выдающихся психологов доведены американскими специалистами до набора конкретных методических приемов и выстраивания их в определенную систему. Идеи критического мышления, которые лежат в основе предлагаемой технологии, можно рассмотреть в нескольких аспектах. В технологии реализуется социальный аспект через идеи открытого общества и современное понимание культуры, учитывающей существование различных мировоззрений, норм восприятия и поведения, а также поиска договоренностей между их носителями. Одним из важнейших принципов организации открытого общества является ориентация на воспитание социальной ответственности. Для этого весь учебный процесс тесно увязывается с конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни. Технологический аспект состоит в выявлении трех стадий обучения: вызова, осмысления, и размышления. Выявление трехстадийности обучения близко по существу выделенным стадиям в технологиях развивающего обучения: мотивации, усвоению знаний и способов, рефлексии. Хорошо представленным в технологии критического мышления оказался методический аспект. Определенная их последовательность и способы сочетания конкретных методических приемов позволяют достигать следующих навыков в обучении: 1. Фокусирующие навыки (выборка информации, формулирование проблем через выявление противоречий и непонятных ситуаций, постановка целей); 2. Навыки сбора информации (уточнение, наблюдение, формулирование вопросов); 3. Навыки запоминания (кодирование, хранение и восстановление информации); 4. Навыки организации информации (эффективное использование информации через сравнение, классификацию, представление, предполагающее изменение формы, но не сути информации). 5. Навыки анализа (разъяснение существующей информации, изучая ее части и отношения); 6. Навыки синтеза (идентификация общего, центрального элемента, иерархии ключевых идей в обобщение через системный подход); 7. Навыки выбора (выбор информации, собственного пути включения ее в личный опыт); 8. Навыки генерирования (создание новой информации, нового отношения к ней, прогнозирование); 9. Навыки выработки договоренности (связь и комбинирование информации и отношения к ней через суммирование и реконструкцию); 10. Навыки оценивания (соотнесение собственного отношения с выработанными договоренностями, нормами, стандартами). Навыки общения, которые при этом развиваются, являются средством для достижения цели развития теоретического мышления. В технологии развития критического мышления теоретическое мышление приобретает статус средства для достижения цели выработки отношения через общение к изучаемому объекту. Для целей биоэтического образования, на наш взгляд, технология развития критического мышления подходит в большей степени, так как позволяет выработать отношения к происходящим событиям всем обучаемым, в том числе и со сформированным теоретическим мышлением. Технология развития критического мышления может быть хорошо востребована во всех систематических дисциплинах именно сегодня в условиях резко возрастающего количества учебной литературы, так как представляет собой комплекс приемов и методов обучения чтения и письму (работы с текстом). Благодаря совокупности педагогических приемов и методов критического мышления реализуются фасилитарный, холистический, интерактивный и субъект- субъектные подходы, столь необходимые для успешной реализации целей и задач биоэтического образования. Литература к главе2
|
Похожие:
 | | Тема: Теоретико-методологические основы планирования и прогнозирования макроэкономических процессов | |
| Теоретико-прикладное содержание противодействия преступности на современном этапе развития общества и государства в Республике Молдова... |  | Теоретико-методологические предпосылки к исследованию современных общественных движений 5 |
| Основные теоретико-методологические направления изучения здоровья в социальных науках: этапы развития социологии здоровья | | Программа Башкортостан в XXI веке: социально-экономическая, политико-правовая и гуманитарная модель развития |
| Методологические основы отражения в бухгалтерском учета операций с денежными средствами 5 | | Методологические основы анализа результатов реализации финансовой стратегии предприятия 11 |
| Методологические и научно-методические основы преподавания филологических дисциплин | | Целью курса является формирование системных представлений у студен тов об эволюционном пути развития основных исторических форм,... |