И. М. Швец, Н. А. Добротина, А. П. Веселов Теоретико-методологические основы биоэтического образования
Скачать 2.08 Mb.
|
2.2. Развитие критического мышления в биоэтически организованном образовании Величие человека – в его способности мыслить нравственно (Б. Паскаль) Структурно-функциональные компоненты понятия «критическое мышление» Выделенные сферы во взаимоотношении человека с окружающим миром – ценностная, когнитивная, коммуникативная, деятельностная и рефлексивная – объединены единым процессом, необходимым для их развития. Этим процессом является мышление. С помощью мышления происходит развитие других личностных характеристик и, прежде всего, сознания. Развитое мышление необходимо в любых действиях человека: непосредственно от действий познания до любых активных действий (в музыке, художественном проявлении, религиозном и пр.). При развитии любого вида одарённости в ребёнке его умственное развитие находится в центре внимания педагогов и воспитателей. Психологи полагают, что мышление является системообразующим процессом в личностном развитии. Широкое вовлечение в образовательный процесс личностно-ориентированных педагогических технологий, методов и приемов, обусловленное изменением основных целей обучения – переносом акцента с усвоения знаний и умений на их использование и превращение в средство развития личностных характеристик обучающихся – привело к повышенному вниманию к осмыслению таких понятий как сознание, мышление, рефлексия. Авторы педагогических и методических исследований все чаще оперируют такими понятиями, как конструктивное мышление, познавательные мышление, критическое мышление, рефлексивное мышление. Сформировавшись в недрах науки психологии, эти понятия обретают специфические смыслы и нюансы в педагогическом контексте. К примеру, по поводу мышления разработаны целостные педагогические технологии: технология развития критического мышления [19]; технология развития педагогической рефлексии [20]. Все большее вовлечение психологических понятий в педагогическую практику, с одной стороны, выявляет все большую их полисемантичность, а с другой, требует все большей их определенности, обусловленной феноменологическими границами их применения. Определение понятия «критическое мышление» не явилось исключением из ряда таких психологических понятий, востребованных в настоящее время педагогикой. В различных источниках по когнитивной психологии находим следующие определения. Критическое мышление – это «использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение — направленное мышление» [21]. Из других определений следует, что для критического мышления характерно: - «построение логических умозаключений» [22]; - «создание согласованных между собой логических моделей»; - «принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение (цит. по Д.Халперн [21]). - «Критическое мышление — это процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний... оно включает в себя установку, плюс владение фактами, плюс ряд навыков мышления» [ цит. По 21]. «Критическое мышление - разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление - это поиск здравого смысла - как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений; умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем» [ 23]. Из предложенных определений выявляются следующие общие позиции: а) направленность (или следование определенной цели: решение познавательной задачи); б) вовлечение в мышление понятий, суждений и умозаключений (т.е. всех основных форм мышления); в) оценочность; г) взвещенность; д) логичность. Несколько позднее были обозначены и другие особенности, характерные именно для критического мышления. Из анализа, проведенного Д.Халперн, к таковым относятся: готовность к планированию («Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, решить, в какой последовательности их изложить, Упорядоченность мысли - признак уверенности»); гибкость («Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда сам не сможет стать генератором идей, мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока он не будет обладать разнообразной информацией»); настойчивость («Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы решаем отложить ее решение на «потом». Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении»); готовность исправлять ошибки («Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения»); метакогнитивный мониторинг (или осознание) («Очень важное качество, которое предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности и отслеживать ход рассуждений»); поиск компромиссных решений («Важно, чтобы принятые решения могли воспринять другие люди, иначе эти решения так и останутся на уровне высказываний») [21]. Все эти особенности проявляются в трех основных аспектах критического мышления: 1) эмоциональности; 2) творческом воображении; 3) ценностных установках. Вовлеченность понятия «критическое мышление» (далее КМ) в педагогический процесс привела к расширению его толкования и выявлению дополнительных аспектов его сущности. Отечественные исследователи феномена критического мышления в педагогическом процессе Д.М. Шакирова и Н.Ф. Плотникова выделили следующие понятия, позволяющие отследить умения мыслить критически: рефлексия – отрицание – критика – критичность – самокритика – аргументация – доказательство – опровержение – оценка – самооценка – оценочное суждение. Где: «Рефлексия связана с умениями осмыслить свои действия и осознать те схемы и правила, в согласии с которыми человек действует. Критика и критичность проявляются в умении самостоятельно отстаивать свои убеждения и находить ответы на возражения; в умении анализировать информацию, мнение для оценки и проверки достоверности. В содержание критичности включается не только «оценка», но и умения диалектического мышления: умения научно использовать научные методы, принципы и правила логики (аргументация, доказательство, опровержение). Самокритика связана с критикой, но имеет свои особенности, т.к. проявляется в умении анализировать свои убеждения, аргументы для критической оценки и коррекции, самооценки и самокоррекции, умения актуализировать такие качества личности как любознательность, наблюдательность, раскованность, смелость, тактичность. Оценка и самооценка связаны с организацией контроля и самоконтроля и включают умения сопоставлять конечные результаты и цели, задачи, план деятельности; умения анализировать причины несоответствия и собственные ошибки; умения принимать решения по устранению несоответствий в работе. Оценочное суждение проявляется в умении сравнивать, сопоставлять, обобщать, конкретизировать чужое и собственное мнение» [24]. Девид Клустер зафиксировал пять основных характеристик КМ, наиболее важных, на его взгляд, для педагога-практика. «Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное… критическим мышление может быть только тогда, когда оно носит индивидуальный характер… Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления… В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить… В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации… И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими…» [25]. Чарльз Темпл зафиксировал в определении КМ отношения к информации, полученной от собеседника или текста (за которым тоже скрыт собеседник), и особенно выделил те моменты в ней, которые на данный момент расходятся с усвоенными ранее доводами. «КМ – умение тщательно рассматривать и уважительно относиться к доводам, с которыми мы склонны скорее не согласиться, способность оценить их качество и ту логику, с помощью которой соперник подводит нас к тому или иному выводу» [26]. В данном определении появляются новые позиции, ранее не выявленные исследователями психологами, а именно: поиск в новой информации несовпадений с имеющимися представлениями; для этого важна актуализация имеющихся представлений на данную тему; оценка качества и логики доводов, приводящих к иным выводам, отличающимся от ваших; открытость и готовность к обсуждению своих и чужих представлений и понимания темы; уважительное отношение к несовпадающим с вами доводам. Все выявленные новые позиции относятся к совершенствованию мыслительных навыков через механизмы, свойственные только человеку, через механизм сопоставления собственного понимания и осознания собственной точки зрения и собственных доводов с другими доводами и точками зрения. Из сопоставления важно вывести противоречия, которые необходимы для направления и развития мыслительных процессов. При вовлечении в процесс мышления иных точек зрения и представлений возникает необходимость проявления нравственных позиций. Уважительное отношение к иным доводам будет способствовать тому, что собеседник не закроется и предоставит возможность ознакомиться с его логикой рассуждений, что и будет способствовать процессам развития мышления. Напротив, неуважительное отношение к иным доводам может привести к «свертыванию» обсуждения и возможности увидеть иные ракурсы в известной для вас теме, а значит, пропадет и необходимость что-то додумать в данной теме. Пропадет установка и стимул к развитию мышления. В другом определении Ч.Темпл выделяет другую сторону КМ, а именно индивидуальную проработку информации. «Критическое мышление в большей степени занимается утверждениями и их обоснованием, интерпретацией и применением» [26]. Перечисленные мыслительные операции согласуются с последовательностью целей обучения, предложенной Б.Блюмом: узнавание – понимание – применение – анализ - синтез – оценка (цит. по В.Оконь [27]). На стадии узнавания информации происходит утверждение (из определения Ч.Темпла), с помощью обоснования происходит понимание информации, для интерпретации привлекаются мыслительные операции анализа и синтеза умозаключений, на последующих этапах возможно применение информации на более сложных обобщениях (категоризация знаний) и оценка ее с разных позиций Именно индивидуальная сторона КМ подчеркивается в определениях когнитивных психологов, а также данных Шакировой и Плотниковой, представленных выше. В индивидуальной стороне выявляются две позиции. Первая позиция имеет направленность на внешний объект познания. С помощью мыслительных операций выявляются существенные связи и смыслы изучаемого явления или объекта. Вторая позиция имеет направленность на сам мыслительный процесс субъекта, его особенности, позволяющие вскрыть сущность изучаемого факта. Эта вторая позиция находит отражение в таких определениях КМ: «КМ нацелено на метапознание, как размышление на тему собственного мышления» [28]; «КМ означает мышление оценочное, рефлексивное» [29]. Иначе размышления на тему собственного мышления, названное в выше приведенных определениях «метапознание» и «рефлексия», у исследователей в области когнитивной психологии называется «осознание» или «самосознание мыслительного процесса». «Метакогнитивное наблюдение за собственными мыслительными процессами включает в себя определение приоритетных задач для решения, оценку времени и усилий, необходимых для решения этих задач и их составных частей, а также контроль за тем, как вы продвигаетесь к намеченной цели… Критически мыслящие люди развивают привычку к самосознанию собственного мыслительного процесса» [21]. Далее термины «осознание», «метапознание» и «рефлексия» мы будем считать синонимами в контексте понимания КМ. Таким образом, если рассматривать основные компоненты КМ и внутренние связи между ними, то можно выделить их три. Первый компонент определяет совокупность когнитивных операций для выявления сущностных связей в изучаемом факте (явлении, событии); этот компонент определяет понимание события или факта, а также построение индивидуальной картины мира и логики ее построения, противоречия в этом понимании обусловливают поиски новых когнитивных путей согласования внутренних связей. Второй компонент реализует социальный механизм поиска противоречий в доводах и обоснованиях, помогающих пониманию изучаемого события или факта; этот механизм предполагает вовлечение других точек зрения, доводов и обоснований, помогающих эти противоречия выявить. Третий компонент помогает осознать изучаемое явление за счет метакогнитивного толкования собственного познавательного процесса. Для краткости в дальнейшем выявленные компоненты мы будем называть следующим образом: первый - когнитивным, второй – социальным (или коммуникативным), третий – метакогнитивным (или рефлексивным). Любое явление, событие или факт полнее выявляет свои сущностные свойства, если раскрываются не только внутренние его связи между составляющими компонентами, но и внешние его связи с составляющими компонентами системы более высокого иерархического уровня. Не составляет исключение и такое сложное явление, как критическое мышление. Чтобы глубже понять характеристики КМ, выясним его связи и отличия от таких понятий, как «мышление», «творческое мышление», «аналитическое мышление», «интуитивное мышление», «образное мышление», «рефлексивное мышление». В представленном перечне понятий родовым является понятие «мышление». «Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях» [30]. Из определения следует, что мышление – процесс, в ходе которого выявляется наиболее существенное (а значит, и основные) свойства изучаемого предмета или явления через процедуру обобщения. Этот процесс разнородный и имеет определенные этапы в своем онтогенетическом развитии. Различают виды мышления в зависимости от уровня обобщения и характера используемых средств или мыслительных операций. На начальном этапе развития мышление является наглядно-действенным. Обобщение на этом этапе происходит в ходе предметной деятельности: ребенку обязательно необходимо манипулировать определенными предметами. Таким образом, общественно и выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Позже возникает наглядно-образное мышление. Оно основано на формировании образов и представлений – это следующий уровень обобщений. На этом уровне не требуется манипулировать объектами, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект или событие. Наглядно-образное мышление характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Следующий уровень обобщения достигается в ходе формирования словесно-логического мышления. Это мышление развивается, когда ведущей деятельностью становится учение. Обобщение происходит в ходе усвоения понятий. Наиболее развитое мышление – это рассуждающее или словесно-дискурсивное. Оно характеризуется использованием не только понятий, но и суждений, и умозаключений, т.е. более сложных обобщенных конструкций, функционирующих на основе средств языка. При переходе на последующие этапы, предыдущие не исчезают, они могут быть неявными или свернутыми. В таком свернутом виде они представляют основу для интуитивного мышления. Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы (свернутое восприятие всей проблемы сразу). При возможности отделения этапов и выраженности их языковыми средствами формируется словесно-логическое мышление (такое мышление называет также аналитическим). Аналитическое мышление характеризуется тем, что его отдельные этапы четко выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Такое мышление обычно осуществляется с относительно полным осознанием, как его содержания, так и составляющих его операций. Т.е. развитие аналитического мышления предполагает а) общение с другими для выявления смысла изучаемого и б) осознания составляющих операций мышления. Развитое же словесно-логическое мышление или словесно-дискурсивное при специально организованном коммуникативном (или социальном) и рефлексивном (метакогнитивном) компонентах преобразуется в критическое мышление. Полагают, что «критическое мышление – это отправная точка для развития творческого мышления». «И критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено» [29]. Творчество – это всегда генерация чего-то нового. Творческое мышление – это способность образовывать новые сочетания идей, отвечающих той или иной цели. Оно может быть направлено на достижение творческого результата. Последний может быть проявлен как через внутренние признаки самого мышления (в виде формулировки вывода, гипотезы или принятия решения), так и через внешние признаки (в виде картины, стиха, реферата и т.п.). Но творческое, в отличие от критического, – это безоценочное мышление. «Творческое мышление не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил» [29]. Таким образом, выявление внешних связей критического мышления с другими типами мышления обосновывает его структуру как наиболее полную, вбирающую в себя все остальные типы в соотношениях, определенных генетической стороной. Развитие же всех составляющих мышления должно происходить во время обучения. В основе развития мышления лежит освоение разных форм мышления: представлений, понятий, суждений, умозаключений. Представления, как основа образов, лежат в основе наглядно-образного мышления; понятия – в основе словесно-логического. В ходе освоения таких форм как суждения и умозаключения развивается словесно-дискурсивное мышление, одним из видов которого является критическое. От других видов критическое отличается целенаправленностью, активностью. В структуре критического мышления выделяют три компонента: когнитивный (генетически обусловленный соотношением типов мышления), коммуникативный и рефлексивный. Последние два компонента – коммуникативный и рефлексивный – обеспечивают развитие первого до уровня творческого. На этом основании целесообразно судить о развитии КМ по развитию его компонентов, что и будет предпринято в последующих параграфах. |
Похожие:
 | | Тема: Теоретико-методологические основы планирования и прогнозирования макроэкономических процессов | |
| Теоретико-прикладное содержание противодействия преступности на современном этапе развития общества и государства в Республике Молдова... |  | Теоретико-методологические предпосылки к исследованию современных общественных движений 5 |
| Основные теоретико-методологические направления изучения здоровья в социальных науках: этапы развития социологии здоровья | | Программа Башкортостан в XXI веке: социально-экономическая, политико-правовая и гуманитарная модель развития |
| Методологические основы отражения в бухгалтерском учета операций с денежными средствами 5 | | Методологические основы анализа результатов реализации финансовой стратегии предприятия 11 |
| Методологические и научно-методические основы преподавания филологических дисциплин | | Целью курса является формирование системных представлений у студен тов об эволюционном пути развития основных исторических форм,... |