И. М. Швец, Н. А. Добротина, А. П. Веселов Теоретико-методологические основы биоэтического образования

Глава 2. Личностно-ориентированное обучение для целей биоэтического образования Вся жизнь человеческая…не имеет другой цели, как большее и большее уяснение, утверждение, упрощение и общедоступность нравственной ценности. ( Л.Н. Толстой) 2.1. Идеалы и модели интегрального понимания человека Образование как одна из форм организации социального опыта человечества существовало всегда, более того, именно оно играло ведущую роль в преобразовании биологического сообщества предков человека в социум, то есть в становлении социогенеза человечества. По мере развития социогенеза совершенствовалась функция преобразования и передачи социального опыта от одного поколения к другому. Постепенно трансформация знаний об окружающем мире в виде социокода [1] обрастала дополнительными функциональными особенностями регулятивных отношений между членами общества, все более превращая его в одно из основных связующих звеньев между отдельными членами или группами общества как в пространстве, так и во времени. Не случайно сегодня, в период переосознания человечеством себя в мире живого, вновь актуализируется значимость системы образования, совершенствуются ее функции. То, что образование в современном его понимании соотносится с развитием личности,— результат этого длительного развития. Прежде чем обосновать взаимосвязь целей развития образования с идеалами и моделями человека XXI века, необходимо выявить некоторые закономерности в изменении функций образования. Образование — это центральная организующая и управляющая система, обеспечивающая взаимосвязь социокода с культурой. Система образования способствует переходу от научения естественным образом на основе потребностей и интересов формирующейся личности к приобщению личности к устоявшимся и к вновь осознаваемым ценностям. В ней находит отражение и сам социокод, и все культурные проявления. Имеющиеся сегодня данные антропологии свидетельствуют о том, что первоначально образование предполагало коллективную передачу целостного образа жизни, то есть происходило воспроизводство образа жизни от поколения к поколению [2]. Самые ранние периоды становления системы образования связаны с культом этого образа. В дальнейшем происходит развитие всех трех элементов данной системы, а именно: самого знания (или социокода); индивида, изменяющегося в результате присвоения нового знания, и механизма, организующего их взаимодействие, отношение индивида к знанию, — сознания. Эти три элемента тесно взаимосвязаны. Элемент «знание» претерпел в историческом развитии значительные изменения — от синкретического знания образа жизни, связующего человека с окружающим миром, до разделенного знания по отдельным областям, превратившегося в разрушительную силу во взаимодействии с миром. «Разделенность» знания привела к существованию двух разнонаправленных процессов в развитии этого элемента на современном этапе. Первый связан с уменьшением роли элемента «знание» в образовательной системе. «Мы еще не осознали, но, видимо, знание "выведено из игры"». Тем более выведены из игры предметы, упрощенная классификация наук, как правило, с полувековым отставанием» [2]. Действительно, знание, как накопленная информация о мире, все более оказывается зафиксированным во все более совершенных механизмах памяти человечества (от человеческой памяти через рукописные и печатные тексты до современных компьютерных сетей). В то же время намечается и второй путь развития элемента «знание». Сегодня идет поиск новых форм организации научного знания, складывается новый образ науки. Полагают, что он чужд нормативизму и унитаризму просветительской концепции [3]. Второй путь развития элемента «знание» более востребует природную «составляющую» человека, а потому он не так заметен просто в силу того, что пока мало осознается человеком, устремленным не столько к природе, сколько от нее. При развитии этого пути элемента «знание» происходит усиление его взаимосвязей с другими элементами системы. Знание как таковое для любого человека становится значимым при условии включения его в сложившуюся у данного индивидуума систему ранее полученных знаний. В человеческом сознании знание всегда систематизировано, но у каждого по-своему в силу различного накопленного опыта. Процесс синтеза в человеческом мышлении идет наряду с анализом. Bсе зависит от того, что более востребуется системой более высокого порядка (в данном случае социумом). Действие принципа антропности в данном случае очевидно. В образовательной системе возникают в настоящее время методики и даже технологии, предпочитающие именно индуктивные способы познания. Видимо, только после их освоения возможно будет сочетание индуктивных и дедуктивных подходов в том соотношении, которое требуется конкретной личности. Целесообразно рассмотреть становление и развитие элемента «личность» в образовательной системе, выделив в нем, прежде всего, природную составляющую. Это вовсе не означает, что игнорируется социальная составляющая личности. В силу поставленных целей исследования высвечивание именно природной составляющей в человеке позволит по-иному взглянуть и на его социальную составляющую. Становление и развитие данного элемента имеет свою значительную историю, совершенно отдельную от истории элемента «знание». Настолько отдельную, что до сих пор в развитии образовательной системы рассматривают две самостоятельные и порой противоборствующие тенденции, выразившиеся в двух концепциях образования. Первая, классическая парадигма образования, отождествляется с просветительским образом науки. Вторая, зародившаяся в начале XIX века, возникла как философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на ее самоформировании в актах самопознания культуры. Эта философская концепция при обсуждении была поставлена в противовес просветительской через наукоучение. Видимо, они обе должны были вызреть, прежде чем между ними обозначились взаимосвязи. Налаживание этих взаимосвязей порой носило драматический оттенок. Так, в Англии гуманитаризированная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В середине XIX века развернулась дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель), о необходимости развития в стране естественнонаучного образования [3]. Как следствие разрешения данного противоречия, чуть позже произошел всплеск в развитии естественнонаучного знания именно в Англии, причем основанного на эксперименте, а не чисто теоретического [4]. Это противопоставление классической парадигмы образования через наукоучение и личностно-ориентированной концепции усиливается в настоящее время. Причем чаще всего явное предпочтение отдают второй, обосновывая ее приход на смену первой. Исходя из принятого в настоящей работе системного обоснования, развитие любой структуры или процесса видится не в смене, а во взаимодействии элементов системы друг с другом. Однако основу всякой кооперации составляет конфликт, «решение задач в сопротивляющейся среде» [5], поэтому противопоставление двух парадигм, очевидно, закономерно. Нужно время, чтобы накопились и определенным образом систематизировались знания о человеческой личности, на основе которых может быть выстроена новая, личностно-ориентированная парадигма образования. Пока она разрабатывается в разных аспектах, с использованием различных методологических подходов. Осуществленная школой П.В.Симонова разработка такого основополагающего понятия для педагогики, как «личность», позволяет рассматривать вопросы обучения в несколько ином ракурсе. Ясно, что в достаточно большой общности людей определенная часть будет иметь внутреннюю потребность в учении. Остальных не следует заставлять учиться ни с помощью «кнута», ни с помощью «пряника». Необходимо связать с приобретением знаний реализацию их социальных или витальных потребностей. Таким образом, при обучении этих учащихся знания превращаются в средство для удовлетворения других групп потребностей. В современном образовании группу социальных потребностей позволял и позволяет реализовывать институт оценки. Вот почему некоторые отличники претендуют, как правило, на лучшие условия и в дальнейшей жизни. Это как раз те учащиеся, для которых получение пятерок означало удовлетворение внутренней потребности занять определенное положение в группе. Очень трудно в современном российском образовании удовлетворять витальную группу потребностей (или «хозяйственных квазипотребностей»). Их удовлетворению могли бы способствовать практико- и жизнеориентированность программ систематических дисциплин, однако именно их не хватает российскому образованию в целом. В разработке элемента «личность» нельзя оставить без внимания те новые отношения человека к окружающему природному миру, которые должны проявляться в современном состоянии экологического кризиса. Об этих новых отношениях или новых качествах впервые заговорили члены Римского клуба. А. Печчеи [6] выделяет следующие новые качества человечества, которые через определенный срок лягут в основу новой культуры, обеспечивающей становление устойчивого информационно-экологического общества. Прежде всего, человек должен восстановить в себе чувство перемен. К развитию этого чувства подвигают в первую очередь те изменения, которые происходят в связи с укоряющимися темпами научно-технического прогресса. Это принципиально новое состояние, которого не было до нынешнего времени, когда темпы смены поколений техники опережают темпы смены поколений работников. «На протяжении всей прошлой истории человечества смена поколений орудий труда происходила медленнее, нежели смена поколений непосредственно производителей, людей. Научно-техническая революция произвела в этом непрерывном процессе обновления материально-вещественного и субъективно-человеческого компонентов производительных сил обществ беспрецедентный переворот: впервые темпы смены новых поколений техники стали стремительно опережать темпы смены поколений работников» [7]. Очевидно, именно это чувство перемен поможет человечеству пройти менее болезненно для себя бифуркационную точку кризисов и смены культурных парадигм. Время востребует в первую очередь тех, для кого в структуре личности превалируют потребности, направленные на «развитие» [8]. Это не означает, что личности с доминирующими потребностями «на сохранение» окажутся не у дел. Как всегда, сработают популяционные механизмы распределения: необходимы будут и те и другие. В сфере общественного сознания более ярко запечатлеваются первые, однако «связь времен» (да еще через бифуркационную точку) осуществят вторые. Чувство перемен обусловливает осознание новых обязанностей человечества перед жизнью Земли сейчас и в будущем, перед жизнью будущих поколений. «Сейчас люди начинают все глубже осознавать, что одна из главных новых обязанностей человечества как раз в том и состоит, чтобы поддерживать состояние надежного, устойчивого равновесия как внутри глобальной человеческой системы, так и в ее взаимоотношениях с экосистемами» [6]. С осознанием новых обязанностей человечества возникает еще одно качество — ответственность за сохранение жизни. Нужно заметить, что чувство ответственности не образуется, не возникает без становления еще одного свойства — умения выбирать. Необходимость выбора в деятельности всегда сопряжена с «обратной связью» через ответственность. Чувство ответственности в советском социуме оказалось недостаточно развитым не из-за того, что это качество не культивировалось (наоборот, оно активно поощрялось), а из-за того, что практически отсутствовала необходимость выбора, а, следовательно, не возникало ответственности или возникало нечто на уровне декларации. Таким образом, новые качества, необходимые развитому человечеству в эпоху экологических проблем, о которых впервые заговорили представители Римского клуба, можно выстроить в следующую цепь взаимосвязанных элементов: Элемент «личность» в образовательной системе тесно взаимодействует не только с элементом «знание», но и с другим, имеющим также физиологические корни, элементом «сознание». Школа П. В. Симонова привнесла принципиально новое и в разработку этого элемента, особенно того, что принято называть творчеством. Термин «творчество» до сего времени нередко используют в облачении многочисленных штампов, мало опираясь на научные подходы и результаты исследования этого чрезвычайно важного для человечества процесса его жизнедеятельности. Ученым школы П. В. Симонова удалось показать роль и место в творческом процессе бессознательной сферы, а именно сверхсознания. Была вычленена и доказана будирующая и направляющая роль доминирующей потребности в акте творчества. Определены стохастическая и детерминирующая составляющие этого сложнейшего для понимания процесса. С одной стороны, создание нового через неосознаваемое рекомбинирование ранее накопленного опыта является, безусловно, вероятностным процессом. С другой же стороны, существуют определенные ограничения в деятельности сверхсознания. По П. В. Симонову [9], «его деятельность трижды канализирована: 1) ранее накопленным опытом, включая присвоенный опыт предшествующих поколений; 2) задачей, которую перед сверхсознанием ставит сознание, натолкнувшись на проблемную ситуацию; 3) доминирующей потребностью». Все три канала ограничений действуют совместно и одновременно. В современной педагогике это, к сожалению, не учитывается. Организация проблемных ситуаций, как правило, осуществляется вокруг тех моментов, которые предполагают поиск нового знания для разрешения проблемы. В такой постановке они оказываются востребованными только теми учащимися, для которых доминирующими являются познавательные потребности. Но и для этих учащихся проблемная ситуация, ориентированная на поиск нового задания, зачастую жестко детерминируется темой урока. В результате и для них задача оказывается навязанной извне, а не выросшей из внутренних побуждений развития личностного сознания. Итогом оказывается не творчество, а его имитация. В существующей образовательной парадигме подобная организация проблемного обучения считается вполне приемлемой и даже рассматривается как определенная инновация. Рассогласование между научными разработками и востребованностью их приложения к педагогике характерно для многих инноваций. В этом, с одной стороны, проявляется сегодня глубокий разрыв между научными достижениями и конкретной практикой жизни, а с другой — сама фиксация этого разрыва становится знаковым моментом в исследовании процесса формирования общественного сознания и культуры в целом, в котором образовательные системы занимают в настоящее время одно из ведущих мест. По мнению некоторых исследователей [7], определенная рассогласованность целей (которые, как правило, устанавливаются исходя из научного видения той или иной задачи) и результатов воспитания может являться необходимым условием и предпосылкой исторического развития вообще. Думается, важно проследить оба потока, и то, что найдено и осмыслено в науке, приспособить к запросам образовательной системы, а запросы образования сделать значимыми для развития науки. Так, для образовательной системы сегодня чрезвычайно важно все, что проливает свет на такое качество сознания, как рефлексивность. Это не вновь обретенное качество, оно имманентно присуще сознанию, но исследоваться стало недавно. Развитие рефлексивности было связано с формированием механизма преодоления эволюционного кризиса, ставшего следствием возросших инструментальных и интеллектуальных возможностей гоминид. Это способствовало увеличению относительной независимости гоминид как от непосредственных условий среды, так и от врожденных поведенческих программ, то есть природы в целом [5]. Таким образом, на стадии становления антропогенеза в эволюции произошел беспрецедентный скачок, и далее она пошла по пути адаптации к среде за счет приобретения независимости от нее. С тех пор человек настолько продвинулся на этом пути, что возникла угроза самому его существованию. Однако этот процесс приобретения независимости не являлся бы адаптационным к среде, если бы не сопровождался формированием механизмов отрицательной обратной связи. Он был связан с коренной перестройкой психического процесса, приобретшего новое качество рефлексивности. Природных механизмов было уже недостаточно для того, чтобы обеспечить выживание гоминид. Если до этого момента (использование слова «момент», конечно, условно, он длился в течение нескольких десятков миллионов лет) в эволюции доминировали вещественно-энергетические процессы, то со стадии становления гоминид в эволюции стали доминировать информационные процессы. Давление межстадной конкуренции диктовало необходимость дальнейшего развития интеллекта, что, в свою очередь, требовало отработки более оперативных (по сравнению с генетическими) механизмов накопления и передачи знаний о мире, навыков овладения предметной действительностью, то есть сознания. Язык зафиксировал происхождение этого основополагающего понятия: сознание — со-знание, совместное знание. Возникновение рефлексивности, повлекшее коренную перестройку психического процесса, ознаменовало «начало становления собственно человеческих психических функций и той особой реальности, которая впоследствии выкристаллизовалась в феномен личности» [5]. Таким образом, в феномене рефлексивности находят проявления два основных процесса в антропогенезе: процесс становления личности и процесс становления сознания. Под рефлексивностью понимается интериоризация внешних социальных связей в индивидуальную модель мира. Это та самая отрицательная обратная связь с миром, которая наряду с обособлением от природных связей осуществляла совокупный процесс адаптации к среде. Таким образом, сознание принимает участие в двух процессах. Первый — поиск информации во внешнем мире для удовлетворения потребностей организма. Удовлетворение доминирующих потребностей есть процесс становления личности. Если бы существовал только этот процесс, интересы личностей, ведомые различными потребностями, сталкивались бы постоянно. Неудовлетворение же любой потребности есть природная основа агрессии (К. Лоренц) [10]. А. Б. Назаретян [5] доказывает, что эта природная агрессивность «была канализирована во внешнюю социальную среду, и ее оборотной стороной стала внутристадная солидарность, а в эмоциональном плане враждебность, неприязнь к «чужим» (индивидам других сообществ) оборачивалась симпатией, сочувствием к «своим». Второй процесс, в котором участвует сознание, связан с механизмом регуляции проявления агрессии. Он стал складываться как соотношение проявления индивидуальных доминирующих потребностей с установлением некоторых ограничений в их проявлении. Так стали складываться моральные императивы, и рефлексия, как свойство сознания, способствовала интериоризации внешних социальных связей. Таким образом, интеллект, как орган антиэнтропийной эволюции [5], оказывается ориентированным на достижение компромисса между проявлением естественных индивидуальных потребностей (процесс становления личности) и становлением «нормы», принимаемой социумом. Или можно сказать, что рефлексивность сознания — это такой же природный механизм подавления агрессии, вызванной неудовлетворением любой потребности [10]. Увеличение колец отрицательной обратной связи делает любую экосистему более адаптивной и устойчивой. То, что до недавнего времени исследовался в полной мере только прямой процесс взаимодействия человека с миром — процесс извлечения информации из мира, — не означает, что петли отрицательных обратных связей не действовали. Они стали изучаться недавно, но сразу оказались востребованными практикой образовательного процесса. О том, что запросы педагогической науки опережают некоторые разработки психологических и физиологических наук, свидетельствуют тенденции, которые просматриваются сегодня в философии образования. Прежде всего, они связаны с вопросами ментальности в структуре ценностей и целей образования [11]. Необходимо отметить, что рефлексивность, как механизм интериоризации внешних социальных связей, является одним из важнейших, если не самым важным фактором менталитетообразования: Именно через рефлексивность можно усмотреть прямую связь между индивидуальным менталитетом и менталитетом социума. Эта связь проявляется, прежде всего, как отношения онтогенеза — для индивидуального и социогенеза — для общественного сознания. Рис. 2. Схема совпадения этапов изменения сознания в онтогенезе и социогенезе (на основе [12]) Приведенное сопоставление свидетельствует о том, что зафиксированные изменения на уровне индивидуального и общественного сознания (то есть то, что отражается в социальных закономерностях) имеют в основе биогенетическую закономерность: совпадение этапов онто- и социогенеза. В подобном рассмотрении этапности социогенеза отражена его природная суть. Это дает ключ к определенному предвидению пути становления социогенеза. Социальные процессы, протекающие сегодня в западной цивилизации, фиксируют этап осознания равенства в возможности проявления индивидуальностей. Не случайно в настоящее время происходит становление гуманистической модели «культурного человека», ориентирующей образование на самоформирование личности в актах самопознания культуры. Все попытки выявить следующий этап социогенеза в осознании суверенитета свидетельствуют, что человечество еще «не научилось принимать других». Таким образом, если кратко резюмировать основные тенденции в развитии каждого из элементов образовательной системы, отражающие природные механизмы, с тем чтобы определить подходы к постановке целей системы, то выявляется следующее. Для элемента «знание» такими тенденциями являются: уменьшение роли знания; усиление значения системного знания. Для элемента «человек»: информационно-потребностные модели поведения; формирование новых качеств: чувство перемен; выбор ответственность за сохранение жизни; обязанность перед будущими поколениями. Для элемента «сознание»: направляющая роль доминирующих потребностей и значимая роль бессознательной сферы в творческом процессе; развитие рефлексивности как механизма ограничения агрессии человека и как механизма отрицательной обратной связи для интериоризации внешних социальных связей в индивидуальную модель мира; выявление роли ментальности в формировании картины мира личности и социума. Все рассмотренные тенденции необходимо учитывать как при разработке философии, так и в практикоориентированном целеполагании современной системы образования. «Сегодня выбор модели образования совершается внутри самой системы путем попыток, перебора возможностей, доминирующих тенденций. Вектор будущего слагается как равнодействующая сил» [13]. Перечисленные тенденции в развитии каждого из элементов, опирающиеся на знание природных закономерностей, позволяют сегодня увидеть их не только как внутрисистемные, но и обозначить как взаимосвязи в более общей системе, а именно системе «Человек — Мир» [14]. Рассмотренные тенденции позволяют, не прибегая к процентному соотношению природной и социальной «составляющей» в человеке, представить другую модель отношений, в которой обе «составляющие» востребованы на 100%. Рис.3. Схема взаимосвязей основных элементов образовательной системы В схеме слиты воедино все три рассматриваемых элемента: «знание», «сознание» и «личность» — и видны переходы в систему более высокого порядка через информацию о мире. В ней нет логики субъект-объектных отношений, которые редуцировали человеческое к биологическому. Человек здесь представлен как рефлексия мира. Схема расшифровывает положение о том, что «в сущности, во все времена, во всех культурах разговор шел об одном и том же, что центральным, основополагающим (констатирующим также и само «Я» человека, его психику) был и остается один вопрос, одна проблема — проблема осознания Человеком своего бытия и места в Мире, Тайны своей единоприродности с Миром, своей причастности к Миру как бесконечно целому» [14]. При таком построении не человек должен быть понят через мир, но мир через человека. В логике субъект-объектных отношений личность выступает как совокупность некоторых условий, через которую преломляется действие внешних причин. С позиций основания отношения «Человек — Мир» «внутренние отношения являются основой, сущностью и субстанцией внешних отношений» [14], то есть наоборот: «внутренние причины через внешние условия». Бесконечность, универсальность потенциального заключены и в Мире и в Человеке. По мнению В. С.Арсеньева [15], «это, пожалуй, самый важный момент: обретение в понимании Человека бесконечности через усмотрение эквивалентности сторон отношения "Человек — Мир"». Понимание личностного развития как становления Человека в индивиде, как универсализации его отношений к Миру означает также понимание того, что всеобщность, универсальность могут реализоваться в индивиде, но не в социальности. «Не каждый человек есть средство для счастья общества, деятельность общества является средством, целью которого является благо каждого индивида» [15]. Как видно из схемы, конкретизация модели культурного человека может происходить также на основе ценностей определенных социальных групп, отражающих ментальные характеристики эпохи и культуры. Она может происходить по каждому из элементов. Принципиально сохранение обозначенных функциональных взаимосвязей, обеспечивающих самоорганизацию системы введения прямых (информация о мире, знания) и обратных связей (саморефлексия). Несмотря на ограничения в конкретизации элементов схемы, один из ключевых ее элементов остается чрезвычайно слабо востребованным современной педагогической практикой. Речь идет об элементе «образ мира», или «картина мира». Именно «образ мира» позволяет усмотреть эквивалентность сторон отношения «Человек — Мир». По Л. Больцману, человеческий мозг служит «созданию образов мира, которые для выживания вида обладают столь же высокой значимостью, как необычная длина шеи для жирафов или клюва для аистов» [16]. Нельзя сказать, что «картина мира» полностью игнорируется педагогикой, но пока она не входит в целеполагание образовательной системы, а если каким-то образом и обсуждается, то только с позиций знаниевого компонента. Говорят о физической, химической, биологической и т. д. картинах мира. Однако схема позволяет увидеть, что гораздо важнее вести речь о «картине мира», обусловленной хотя бы тремя основными группами потребностей, и зафиксированностью в менталитете социума той общепринятой организации знаний о мире, которая, формируясь вначале в науке в виде определенной познавательной модели (среди людей с доминирующими познавательными потребностями), с помощью образовательной системы, становится достоянием большинства. Обусловленность ее потребностями обладает устойчивостью и во времени и в пространстве и обеспечивает генетическую связь Человека с Миром. Обусловленность «картины мира» ментальными характеристиками социума также обладает определенной устойчивостью (она должна быть зафиксирована в нескольких поколениях), но она содержит в себе и элемент развития, обеспечивая эволюционную связь Человека с Миром. Через «картину мира» осуществляется очеловечение знания. В формировании «картины мира» на основе складывающейся в определенную эпоху познавательной модели находит отражение феномен психологического запаздывания восприятия информации как фактор, тормозящий темпы развития цивилизации. Материализованный как акт культуры в научной познавательной модели, «образ мира» со временем фиксируется в индивидуальном и общественном сознании. Шаг запаздывания естествен и необходим, в нем проявляется этапность отношений Человека с Миром. Именно на него сейчас надежда в возможности фиксирования в культуре экологических императивов развития человечества. Таким образом, предложенная выше схема усвоения человеком знания о мире содержит в себе научные достижения в развитии основных элементов системы образования, что дает возможность опираться на нее при обсуждении вопросов целеполагания общеобразовательной школы. Использовать ее следует также и в силу того, что, в соответствии с системным подходом, образовательная система должна согласовывать свои внутренние цели с целями системы более высокого порядка, какой и является система «Человек — Мир». Из нее следует необходимое для целеполагания в образовании видение человека в целом. Однако в настоящее время, когда наши знания о человеке «рассыпаны» по разным областям вследствие довлеющего редукционистского способа мышления, осуществить такой синтез еще предстоит. Выделение нескольких сфер во взаимоотношении человека с окружающим миром, наверное, можно считать шагом по пути синтеза знания о человеке. Предлагается выделять несколько сфер: ценностную, когнитивную, коммуникативную, деятельностную и рефлексивную. Все вместе они должны обеспечивать становление личности, поэтому в выделении отдельно личностной сферы, думается, нет необходимости. Ценностная сфера является первым фильтром, ограничивающим поток информации о мире, обрушивающийся на человека. Исходя из ценностей, обусловленных доминирующей потребностью данной личности, и ценностных установок, характерных для семьи, других микрогрупп, в которые она входит, а также групп более высокого порядка, вплоть до совокупного человечества, человек вступает во взаимоотношения с миром. Сегодня в школе все чаще говорят об общечеловеческих ценностях. Безусловно, это чрезвычайно важно, но при этом не должны игнорироваться, а соотноситься с общечеловеческими ценностные установки личности и отдельных совокупностей или групп, к которым она принадлежит. Именно на период учения в школе приходится онтогенетический этап осознания себя и других, и потому данные ценностные установки в педагогической науке должны составлять предмет особого внимания и исследования [17]. В представленную совокупность ценностных ориентиров обязательно должны войти и ценности того мира в целом, в котором живет человечество. А живет оно только в совокупности с миром. Рис. 4. Взаимосвязи человека с ценностями мира Законы, по которым устроен Мир (мироздание), должны составлять особую ценность для человечества и для каждого человека, ибо, только соблюдая их, подчиняясь им, человечество вместе с миром способны сохранить главную ценность — Жизнь. Основным показателем гармонизации отношений человека с миром является здоровье: здоровье человека и здоровье природы. Когнитивная сфера значительно представлена и в традиционной образовательной системе, но в основном на уровне привнесения знаний. Если это привнесение «повернуть» как обретение знаний на основе ценностных установок, то необходимо будет научиться: 1) ориентироваться в информации на основе ценностных ориентиров; 2) делать выбор ее и осмыслять до уровня понимания и формирования определенной картины мира; 3) рефлексировать до нахождения противоречий; 4) организовывать поиск новой информации для разрешения противоречий и т. д., до формирования мировоззрения. 5) способствовать освоению разнообразных умственных операций и действий развитию и развитию всех видов мышления: образного, логического, аналитического, синтетического, интуитивного, дискурсивного, творческого, критического и др. В связи с тем, что любое учение осуществляется через коммуникации с педагогами, родителями, друзьями, авторами всевозможных публикаций (учебников, учебных пособий, энциклопедий, словарей, художественных произведений и пр.), развитию коммуникативной сферы обучающихся необходимо уделять не просто пристальное, но целенаправленное постоянное внимание с учётом закономерностей её развития, выявленных психологами. Деятельностная сфера предполагает формирование умений — познавательных, коммуникативных, практических и творческих. В настоящее время она усиленно разрабатывается в плане формирования познавательных умений в методиках, представленных в личностно-ориентированных технологиях [18]. Для детей, у которых доминирующими потребностями являются познавательные (это предопределено генетически), в этих методиках познавательные умения преобразуются до творческих. К сожалению, методики, которые бы позволяли развивать познавательные умения на основе других групп потребностей, не разрабатываются. По-прежнему оценка является главным мотивирующим условием для учащихся с доминирующими социальными потребностями, и практически отсутствуют методики, мотивирующие на развитие познавательных умений детей с доминирующими витальными потребностями. Чрезвычайно важной и очень слабо разработанной является рефлексивная сфера, способствующая освоению социальных норм и согласованию с ними нравственных установок и позиций развивающейся личности. То, что человек всегда жил, живет и будет жить в условиях ограничений — нравственных, моральных, правовых, идеальных, законов мироздания, — ребенку необходимо усваивать и на уровне веры, и на уровне понимания. Целеполагание общеобразовательной школы, предусматривающее развитие всех указанных сфер, будет способствовать становлению личности в целом. Краткое описание идеала человека в такой модели можно представить следующим образом. Это человек, осознающий проявление свободы в своем поведении через преумножение богатства своего внутреннего мира, совершенствование образа мира для принятия ограничений нравственного, морального, правового, идеального характера, а также законов мироздания, предусматривающих достижение договоренности между людьми для сохранения главной ценности на Земле — Жизни для сегодняшних и будущих поколений. Для этого человеку в настоящее время желательно поддерживать в себе постоянное чувство перемен, чтобы приучиться к необходимости выбора информации для реализации себя как личности в актах самопознания культуры на основе развитой рефлексии. Принятие перемен, выбора, ограничений будет способствовать формированию чувства ответственности перед будущими поколениями за сохранение Жизни с ее главным свойством, проявляющимся в отношениях между составляющими ее компонентами, — гармонии, или здоровья.

Похожие:

	Теоретико-методологические основы бизнес-планирования		Тема : Теоретико-методологические основы планирования и прогнозирования... Тема: Теоретико-методологические основы планирования и прогнозирования макроэкономических процессов
	План введение раздел I. Исходные методологические посылки современного... Теоретико-прикладное содержание противодействия преступности на современном этапе развития общества и государства в Республике Молдова...		Известия высших учебных заведений Теоретико-методологические предпосылки к исследованию современных общественных движений 5
	История подходов к изучению здоровья Основные теоретико-методологические направления изучения здоровья в социальных науках: этапы развития социологии здоровья		Программа Башкортостан в XXI веке: социально-экономическая, политико-правовая... Программа Башкортостан в XXI веке: социально-экономическая, политико-правовая и гуманитарная модель развития
	Методологические основы отражения в бухгалтерском учета операций с денежными средствами Методологические основы отражения в бухгалтерском учета операций с денежными средствами 5		1. 2 Методологические основы анализа результатов реализации финансовой стратегии предприятия 11 Методологические основы анализа результатов реализации финансовой стратегии предприятия 11
	Российской федерации Методологические и научно-методические основы преподавания филологических дисциплин		Конспекты лекций темы лекций Теоретико-методологические подходы к... Целью курса является формирование системных представлений у студентов об эволюционном пути развития основных исторических форм,...