И. М. Швец, Н. А. Добротина, А. П. Веселов Теоретико-методологические основы биоэтического образования
Скачать 2.08 Mb.
|
| Глава 3. Модели биоэтически ориентированного образования для биологического факультета классического университета Кто двигается вперёд в науках, но отстаёт от нравственности, то более идёт назад, чем вперёд (Аристотоль) 3.1. Биоэтические проблемы в общих учебных курсах подготовки биологов Понятие биоэтики в настоящее время трактуется достаточно широко и многогранно. Биоэтика рассматривается и как мировоззрение, и как наука, и как конкретная учебная дисциплина [1]. В современной биоэтике также выделяют несколько направлений в зависимости от объектов этических взаимоотношений. Междисциплинарность является характерной чертой биоэтики, что и определило разнообразие в выделении теоретических оснований в организации биоэтического образования. Разнообразие в организации подготовки в области биоэтики определяется, в первую очередь, спецификой факультета и вуза, где предусмотрено биоэтическое образование. Во вторую очередь – предпочтениями в понимании данного образования преподавателями, ведущими соответствующие курсы. Часто учебные курсы по биоэтике ведут несколько преподавателей, представляющих разные области знания внутри междисциплинарного курса по биоэтике. По мнению ряда исследователей, преподавание курса именно коллективом преподавателей, представляющих разные области знания, помогает «максимально полно представить размах биоэтических дискуссий, существование множественности подходов в трактовке смысла биоэтических проблем [2]. В настоящее время в структуру биоэтического образования входят знания по философии, биологии, медицине, юриспруденции и др. Основания для объединения разносторонних знаний могут быть разные. К примеру, в курсе «Биоэтика» разработанном на философском факультете МГУ для студентов биологического факультета, выделены три группы оснований для построения данного курса: мировоззренческие, методологические и социальные [2]. Мировоззренческие основания охватывают совокупность фундаментальных принципов и законов, отражающих современное истолкование биоэтики; методологические, по мнению разработчиков, должны отражать принципы познавательной деятельности, регламентируемые биоэтикой; социальные основания организуют знания в области существующей системы общественных отношений и места в ней биоэтических отношений с интерпретацией становления нормативно-правовой базы в области биоэтики. Достаточно часто разработчики программ по биоэтике ориентируются на международную программу по биоэтическому образованию, представленную Юнеско, в которой выделены такие разделы, как основные понятия этики и биоэтики; человеческое достоинство и права человека; автономия и индивидуальная ответственность; признание уязвимости человека и уважение ценности личности; неприкосновенность частной жизни и конфиденциальность; уважение культурного разнообразия и плюрализма; социальная ответственность и здоровье; совместное использование благ; защита будущих поколений, а также защита окружающей среды, биосферы и биоразнообразия. В настоящее время разработаны программы по биоэтике как для разных уровней образования (бакалавриат, магистратура, курсы повышения квалификации специалистов), так и разных направлений (медицинское, фармацевтическое, юридическое, биологическое, философское). Существуют программы, адаптированные для международного обучения, в том числе в варианте дистанционного обучения [3, 4]. В последние годы были изданы учебники и учебные пособия по биоэтике, но, к сожалению, пока большей частью для медицинского и фармакологического направлений [5, 6, 7, 8]. Биоэтические проблемы, с которыми сталкиваются студенты-биологи в ходе своей профессиональной подготовки в ВУЗах условно можно разделить на 3 основные группы:
С первой из перечисленных категорий биоэтических проблем студенты сталкиваются при изучении разнообразия живого (биоразнообразия), когда знакомятся с различными типами и группами растений, животных, микроорганизмов. К этой же категории относятся также и биоэтические проблемы экологического образования – обучения принципам построения взаимоотношений человека с окружающей средой, в том числе и с другими живыми организмами. Допустимо ли ловить насекомых для составления коллекций, собирать и засушивать растения для гербариев и т.п.? Иногда даже просто постановка подобных вопросов рассматривается как некий казус, способный вызвать лишь улыбку. Свидетельством тому может служить присуждение антинобелевской (Шнобелевской) премии «за мир во всем мире» Швейцарскому этическому комитету по не-человеческой биотехнологии (Federal Ethics Committee on Non-Human Biotechnology) и заодно всем гражданам Швейцарии за то, что они признали наличие у растений достоинства и права на переживания по поводу собственной судьбы. Вместе с тем, ответ на этот вопрос далеко не прост и очевиден. Хотя бы уже упоминавшийся принцип "благоговения перед жизнью" А. Швейцера предполагает, что любая жизнь драгоценна в своей неповторимости, а это равняет в ценности все живые существа. В последнее время большое распространение получила "этика достоинства созданий природы". Один из сторонников подобных этических подходов – американец Майкл У. Фокс в своей статье "Ценность чувствующих существ" пишет: "Можно рассуждать, что живое существо, которое более умно и в большей степени осознает самого себя по сравнению с другими, имеет большую самостоятельную ценность…, можно основывать иерархию самостоятельных ценностей на "богатстве опыта" животных, на сложности их нервной системы…, но разве жизнь червяка не также дорога червяку, как жизнь кита - киту?". Подобным же образом, например, в экосистемах, с точки зрения экологии, нет иерархии в человеческом смысле. Организмы более высокого уровня экологической пирамиды не главнее других, круговорот веществ и энергии в экосистеме осуществляется всеми составляющими ее живыми организмами, он цикличен, а не иерархичен, и завершается не крупными хищниками и всеядными животными, а малозаметными редуцентами (грибы, бактерии, черви и пр.). В то же время, с той же экологической точки зрения, рождение, жизнь и смерть представляют собой этапы одного процесса – круговорота веществ и энергии. Рано или поздно наступающий "уход из жизни" живых организмов ("созданий природы"), хотя и вызывает этические проблемы, экологически и биологически неизбежен. Поэтому, означает ли признание "достоинства созданий живой природы" необходимость отказа от использования их в хозяйственной и иных сферах деятельности человека (в т.ч. образовательной и научной), от какого- либо вмешательства в регуляцию их численности? Если следовать этой логике, то можно дойти до абсурда, что "…человек, принимающий таблетки от гриппа, не может считаться разумным. Он уничтожает самое ценное, что в нем есть – вирусы" [2]. Хорошо известны просто трагические последствия неуважения "достоинств созданий живой природы" со стороны человека, имевшие результатом полное исчезновение с лица Земли некоторых видов животных и растений. Однако, в истории имеется немало примеров и того, когда интенсивная эксплуатация биологических ресурсов при соблюдении необходимых норм и ограничений, при строгом контроле и помощи со стороны человека не только не сказывалась отрицательно на их численности, но даже, наоборот, активизировала их воспроизводство. Так, в США, на фоне всё увеличивающейся охотничьей нагрузки на популяции охотничьих зверей и птиц, численность диких индеек за несколько лет увеличилась с 1 миллиона до 5 миллионов, бобров к началу прошлого века было около 10 тыс., сейчас их от 6 до 9 миллионов и т.д. [3]. Подобных фактов можно привести множество. Наиболее адекватным биоэтическим подходом к построению взаимоотношений человека с другими формами живого, представляются идеи сформировавшегося в России во второй половине XIX в. философско-религиозного течения, получившего название "русский космизм". Оно было представлено именами Н.А.Бердяева, В.С.Соловьева, Н.Ф.Федорова, П.А.Флоренского и некоторыми другими. Это была не какая-то научная школа, а скорее особое умонастроение в кругах русской интеллигенции. Центральной идеей русского космизма явилось представление о том, что человек – это составная часть природы. Их не следует противопоставлять, а необходимо рассматривать в единстве. Неизбежно противоречие между разумом и природой, но разум призван отыскать пути его разрешения. В этом состоит ответственность разума перед природой. Идеи русского космизма предполагают не простое распространения человеческой этики на все природное в рамках "морального сообщества", а создания принципиально новой – "экологичной" этики, которая должна органично соответствовать, с одной стороны, законам окружающей среды, а с другой - "природе человека". Именно "экологичная" этика, базирующаяся на принципах уважения человека к "созданиям природы", а также, на научном знании биологических и экологических законов ("на разуме") должна стать методологической основой формирования биоэтических принципов изучения студентами разнообразия живых организмов и экологических сообществ. Подобный подход призван выработать у студентов моральное "табу" на использование, например, для учебных коллекций представителей исчезающих и редких видов насекомых и растений, но не исключать возможности разумного применения в этих целях нескольких экземпляров "обычных" видов. Нравственными, но одновременно и разумными должны быть предлагаемые студентам способы решения проблем регуляции численности популяций животных, любого вмешательства в мир живой природы. Вторая группа биоэтических проблем возникает при прохождении студентами учебных курсов анатомии, физиологии и др., предполагающих использование на практикумах и в исследовательских работах позвоночных животных. Эти вопросы можно назвать классическими проблемами биологической этики, они очень близки к кругу вопросов медицинской этики. Вопрос о допустимости экспериментов на животных является сложной нравственной проблемой, которую человечество пытается и не может пока решить. Очень ярко и точно сущность этических аспектов при проведении экспериментов с использованием животных сформулировал А. Швейцер, имевший медицинское образование и знавших об этой стороне вопроса не понаслышке. Он говорил: "Те люди, которые проводят эксперименты над животными, связанные с разработкой новых операций или с применением новых медикаментов, те, которые прививают животным болезни, чтобы использовать затем полученные результаты для лечения людей, никогда не должны вообще успокаивать себя тем, что их жестокие действия преследуют благородные цели. В каждом отдельном случае они должны взвесить, существует ли в действительности необходимость приносить это животное в жертву человечеству. Они должны быть постоянно обеспокоены тем, чтобы ослабить боль, насколько это возможно. Как много делаем мы еще зла, когда подвергаем животных ужасным мукам, чтобы продемонстрировать студентам и без того хорошо известные явления!". Критика экспериментов и проведения учебных практикумов с использованием животных послужила основанием для пересмотра взглядов существовавших взглядов и подходов к практике подобных опытов. В целом, современные общие этические требования к использованию позвоночных животных в биологических и медицинских экспериментах сейчас являются следующими: 1. Эксперименты на животных допустимы только в тех случаях, если они направлены на получение новых научных знаний, улучшение здоровья человека и животных, сохранение живой природы, являются крайне необходимыми для качественного обучения и подготовки специалистов, проведения тестирования, судебно-медицинской и криминалистической экспертизы, не представляют угрозы здоровью человека. 2. Эксперименты на животных оправданы тогда, когда есть достаточные основания надеяться на получение таких результатов, которые будут существенно способствовать достижению хотя бы одной из перечисленных выше целей. Недопустимо использовать животных в эксперименте, если эти цели могут быть достигнуты иным путем. 3. Следует избегать дублирования уже проведенных исследований на животных, если оно не диктуется необходимостью экспериментальной проверки результатов. 4. Выбор животных, их количество, методика исследования должны быть тщательно обоснованы до начала экспериментов и получить одобрение уполномоченного лица. 5. Животные для экспериментов должны поступать из сертифицированного питомника. Использование бродячих животных противоречит принципам биоэтики. 6. При проведении опытов на животных следует проявлять гуманность, избегать дистресса, боли, не причинять длительного ущерба их здоровью и облегчать страдания. Необходимо стремиться к максимальному сокращению количества животных и там, где возможно, использовать альтернативные методы, не требующие участия животных. 7. Опыты на животных должен проводит квалифицированный исследователь, который знаком с правилами биоэтики и придерживается их. Использование животных в учебном процессе проводится под наблюдением специалиста-преподавателя. 8. Лаборатории, научные и учебные заведения, организации, в которых проводятся опыты на животных, подлежат аттестации полномочными органами (комитетами по биоэтике). Для реализации указанных этических требований к опытам с использованием животных, сейчас во многих ВУЗах России (в т.ч., в ННГУ) создаются комитеты по биоэтике, состоящие из высококвалифицированных специалистов (биологов, юристов и др.), которые проводят всестороннюю экспертизу соответствующих экспериментов с биоэтических позиций и принимают решение относительно возможности их проведения. Также в учебном процессе широко используются принцип 3R и "альтернативы", о которых подробнее будет сказано в методическом разделе. Третья категория этических вопросов возникает перед студентами при прохождении учебных курсов и проведении исследований в области молекулярной биологии и генной инженерии. После того, как была предложена методика встраивания чужеродной ДНК в бактериальную плазмиду и стало ясно, что с помощью этой технологии можно создавать новые организмы, начались дискуссии по поводу возможных этических последствий её применения. Ярким примером сложных общественно - этических коллизий, вызванных развитием современных биотехнологий, являются проблемы, связанные с геномодифицированными организмами (ГМО). Работы по созданию ГМО широко ведутся во всем мире. Помидоры, в ДНК которых встроен ген североамериканской донной рыбы, не теряют месяцами свежесть и упругость. Выведен картофель, содержащий ген иммунитета к гепатиту С. Созданы ГМ-соя, рапс, кабачки, ольха, кукуруза. На базе этих и других ГМ-растений изготавливаются разнообразные продукты питания, содержащие трансгенные компоненты. Уже появились генетически измененные животные: рыбы, овцы, козы, свиньи. ГМО-организмы выращиваются на коммерческой основе и продукты из них уже вышли на потребительский рынок в США, Канаде, Китае, Аргентине, Бразилии. Проблема этичности ГМО имеет несколько аспектов. Первый аспект - это этичность научных исследований в областях, которые опасны ввиду непредсказуемости их результатов. Все научные открытия задумываются и совершаются исключительно с позитивными целями. Только через ряд лет выясняется наличие второй, опасной для человечества стороны. Возможно, что к этой же категории прогрессивных технологий с негативной стороной придется отнести и получение геномодифицированных организмов. Риск применения ГМО-технологий в производстве продуктов и медикаментов невозможно оценить адекватным образом в рамках жизни одного поколения людей. Как влияет потребление продуктов и лекарств на здоровье станет ясно, когда на свет появятся внуки тех, кто сегодня потребляет эти продукты и лекарства. Второй аспект проблемы - сами ГМО. Выпуск ГМО в окружающую среду может повлечь за собой необратимые изменения в естественных экосистемах, негативно повлияет на сохранение земных видов. Что станет с нашей планетой, если ее "завоюют" животные и растения-мутанты (настоящая ''биологическая бомба"), не может ответить никто, у нас пока просто нет ответа на этот вопрос. В октябре 2003 г. в Великобритании были опубликованы результаты исследования некоторых последствий промышленного использования генетически модифицированных культур. Британские ученые установили, что "коммерциализация устойчивых к гербицидам ГМ-рапса и сахарной свеклы привела к резкому сокращению численности птиц и насекомых, обитающих вокруг "трансгенных" полей". Наконец, отдельная этическая проблема ГМО состоит в том, что в Европейском Союзе и США уже разрешено патентование живых трансгенных организмов. Компании патентуют новые сорта растений, в которые встроен тот или иной ген, придающий растению свойство, нужное компании в данный момент для увеличения прибыли. "В этическом смысле, - считает Журнал Московской Патриархии, - патентование живой материи, стирая различия между живой и неживой природой, просто противоречит религиозному взгляду на жизнь". Таким образом, биотехнология затронула даже религиозную, христианскую этику. Появились выражения «заигрывание с богом», «манипулирование жизнью», «творимая человеком эволюция». Союз церквей (ВСЦ) в 2003 году призвал «запретить генетические исследования в целях выбора пола ребенка или в других вариантах непроизвольной социальной инженерии; предостерегает против использования биотехнологии как средства дискриминации в сфере занятости, например, медицинского обслуживания, страхования и образования». Влияя на общественные устои, затрагивая человека и человеческие отношения, современные молекулярные биотехнологии сами нуждаются в искусственной регуляции уже на стадии подготовки специалистов в этой области в ВУЗах. Современный уровень и темпы развития биотехнологий вызывают необходимость внедрения новых образовательно-воспитательных технологий в ВУЗах, которые смогли бы противодействовать расхождению научного и морального-нравственного (этического) горизонтов у студентов. Во взаимоотношениях биологической науки и биологического образования наступил такой этап, когда колоссальный инновационный потенциал биотехнологий требует введения эквивалентных инноваций и в образовательном процессе, в частности в области вопросов биоэтики. Методические рекомендации по введению биоэтических принципов в предметной подготовке в системе высшего биологического образования. Рассматривая существующие методики начального формирования этичного отношения учащихся к окружающему миру (в школе) обычно выделяют три следующих подхода (по Павловой). 1. Через воздействие на эмоции ("путь через сердце"). 2. Через практическую активность. 3. Через личность личности педагога и воспитателя. Для более взрослой молодежи (студенчества), пожалуй, первостепенное значение приобретает формирование этичного отношения к живому через их образовательно –исследовательскую деятельность ("путь через разум"). Исторически ранее других вопросы повышения гуманности и этичности в методике биологического образования начали разрабатываться применительно к экспериментам с использованием позвоночных животных. Наиболее известным и признанным в этом отношении является принцип 3R (reduction, refinement and replacement – сокращения, совершенствования и замены) впервые предложенный Расселом и Берчем [4] (По Тирас, 2009 [5]). Сущность этой концепции состоит в следующем: Refinment (совершенствование) - гуманизация подготовки и проведения эксперимента за счет использования обезболивающих и нетравматических методов. Reduction – сокращение количества используемых животных без ущерба для качества биомедицинского исследования. Рассел и Берч предложили три основные пути решения этой задачи: а) совершенствование исследовательской стратегии; б) повышение качества контроля вариации; в) использование наиболее совершенных методов статистического анализа. Replacement – замена высокоорганизованных животных, используемых в качестве экспериментальной модели, более низкоорганизованными или применение альтернативных методов. Наибольшее распространение сегодня получило использование в экспериментах вместо организма животного культур его клеток и тканей. Важным направлением гуманизации в системе биологического образования представляется использование "альтернатив". Альтернативы – это образовательные средства или обучающие подходы, которые заменяют использование животных, причиняющее им вред. К альтернативам, которые могут быть использованы в высшем образовании, могут быть отнесены: модели, манекены и механические симуляторы; фильмы и интерактивные видео; компьютерные симуляторы и системы виртуальной реальности; наблюдение и полевая практика; культуры клеток и тканей и др. Особого внимания заслуживает использование в учебном процессе при подготовке биологов компьютерной техники. Возможности, связанные с развитием компьютерного моделирования претерпели за последние несколько лет просто революционные изменения. От визуального анатомирования, которое студенты могут выполнять на экране компьютера, до полной виртуальной реальности клинической лаборатории с трехмерным оборудованием. Инновационный характер новых технологических разработок добавляет интерес студентов к процессу. Однако, везде, где это возможно, в дополнение к компьютерному моделированию должно использоваться общение студентов с живыми животными. Применительно к некоторым аспектам биомедицинской этики ряд авторов предлагают использование мысленных экспериментов [6]. Так, в статье, вошедшей впоследствии во многие хрестоматии по биоэтике, американский философ Мэри Энн Уоррен утверждает, что в основе и моральных, и юридических решений по проблеме аборта лежат два теснейшим образом связанных вопроса - всякий ли "генетический человек" обязательно должен рассматриваться как личность? И наоборот, всякая ли личность обязательно должна быть человеком в генетическом смысле слова? Для разрешения этой проблемы Уоррен предлагает провести следующий мысленный эксперимент. Представим себе космонавта, который "приземлился" на неисследованной планете и обнаружил на ней популяцию существ, которые не похожи ни на что ему ранее известное. Как ему правильнее, с точки зрения морали, отнестись к ним? Если он отождествит этих существ с неживой природой или животными, то вполне моральной будет охота на них с целью употребления в пищу, научного изучения или для получения необходимых для полета материалов. Но есть и другая возможность. Космонавт может включить их в морально сообщество себе подобных, в отношении коих будет необходимо применить заповедь "Не убий!" В чем он может увидеть основное подобие себе? Естественно, что генетически инопланетяне принципиально отличны от людей. Здесь подобие вряд ли возможно. Но может ли это различие послужить поводом для их невключения в моральное сообщество? Нет! Те ценности, по которым он будет проводить разграничение, лежат в другой плоскости. Космонавт себя отличает от животных и неодушевленных предметов, прежде всего приписывая себе такое качество, как разум. Поэтому решение вопроса о включении космонавтом инопланетянина в моральное сообщество себе подобных будет зависеть от того, насколько их можно счесть нашими собратьями "по разуму", а не по генотипу. Юдифь Томсон предложив весьма хитроумный мысленный эксперимент, ставший в западной учебной литературе классическим, также демонстрирует, что вопрос об аборте может быть решен положительно, даже если в качестве предварительного условия допустить, что плод с момента рождения является личностью. Просто из признания кого-то личностью автоматически не следует его права на жизнь в любой ситуации. Томсон предлагает провести следующий мысленный эксперимент. Как-то, уснув в своей постели, Вы, проснувшись утром, обнаруживаете себя на больничной койке соединенным спина к спине с очень известным виолончелистом, который находится в бессознательным состоянии. Дело в том, что ночью у него возникло тяжелейшее поражение почек. Активисты из Общества любителей музыки установили, что именно Ваши почки, в силу генетических и физиологических особенностей, являются единственными, подключив к которым, можно спасти жизнь великого музыканта. Почитатели его таланта выкрали Вас и обманом заставили хирургов провести операцию, которая подключила знаменитость к Вашим почкам, начавшим обеспечивать жизнь уже не одному, а двум людям. Директор госпиталя Вам скажет: "Послушайте, мы очень сожалеем, что Общество любителей музыки совершило это с Вами. Если бы мы были верно информированы, то никогда не согласились на проведение подобной операции. Но теперь-то дело сделано. Освободить Вас от этой связи - значит убить его! Не волнуйтесь, где-то через девять месяцев его заболевание пройдет, и можно будет безопасно для Вашей и его жизни провести разъединяющую операцию". Конечно будет весьма великодушно, с Вашей стороны, согласиться. Однако на каком моральном основании подобное можно от Вас требовать и ограничивать Ваше право быть средством существования для другого человека только абсолютно добровольно? Вряд ли кто с этим согласиться. Но это значит, что из признания данного человека в качестве личности не следует его права на жизнь в данной конкретной ситуации. Ну, а если придется прожить в подобном положении не девять месяцев, а восемнадцать лет или даже всю жизнь? Не станет ли Ваше право отключиться от связи еще более убедительным? Хотя для врача провести разъединяющую операцию гораздо тяжелее, с моральной точки зрения, чем оставить все как есть. Дадим вновь слово уже упомянутому директору клиники: "Все это чрезвычайно прискорбно, но Вам придется прожить всю оставшуюся жизнь в этой кровати с виолончелистом. Мы, безусловно, уважаем Ваше право распоряжаться собственным телом, как Вы считаете нужным. Но, с другой стороны, право на жизнь - более высокая ценность, чем право на распоряжение собственным телом. Первое перевешивает в нашем моральном выборе. Поэтому мы никогда не проведем разъединяющую операцию". Реакция подавляющего большинства будет очевидной - врач должен провести разъединяющую операцию. Так поступать нельзя... Но разве не аналогична ситуация с беременностью, являющейся следствием насилия (особенно, у подростков) или следствием недоброкачественности контрацептивов? Можно довести ситуацию до предела, поставив под сомнение еще одну очевидность. Речь идет о часто использующемся различении в величине морального ущерба от недействия, повлекшего смерть, и прямого умышленного причинения смерти. Вернемся к экспериментальной ситуации. Очень может быть, что в результате проведенной операции у Вас самого возникнут патологические изменения, которые грозят привести к Вашей смерти. Жизнь виолончелиста при этом продолжится за счёт посмертной пересадки ваших почек. Вот что скажет директор клиники: "Мы скорбим вместе с Вами, но ничего не поделаешь - Вам придется умереть. Мы перед выбором - сохранив жизнь Вам (отсоединив виолончелиста), мы убьем его. Сохранив жизнь ему, мы допустим наступление Вашей смерти. Однако второе предпочтительнее в моральном отношении, поскольку оно произойдет без нашего активного вмешательства". Нет, так, определенно, поступать нельзя! Но подобная ситуация возникает тогда, когда беременность угрожает жизни матери. Следовательно, даже признавая плод личностью, основное большинство членов морального сообщества сочтет допустимым случай существенного ограничения его права на жизнь, и потребует от третьего лица (врача) вмешаться. Мысленные эксперименты, осуществленные Уоррен и Томсон, дают достаточно весомые опытные аргументы, проясняющие вопросы - что значит быть человеком и что значит обладать человеческой жизнью. Томсон достоверно показывает, что принцип - "Не убий"- не следует автоматически из признания кого-то личностью, и что всегда можно помыслить ситуацию, в которой подавляющее большинство людей откажутся ему следовать. Сравнительно недавно начали обсуждаться вопросы методики эколого-этического образования в ВУЗах. В этом отношении наиболее целостным и проработанным представляется проект «Экологическая этика в системе биоэтического образования Республики Беларусь» (2008 г.). В рамках этого проекта подготовлены специальные "Рекомендации по методическому обеспечению и интеграции учебных программ по эколого-этической и биоэтической подготовке специалистов в систему профессионального образования и просвещения населения в Республике Беларусь". В этом документе отмечается, что в области эко- и биоэтического образования существует ряд проблем, которые необходимо учитывать и решать в процессе вузовского обучения. В теоретическом отношении чрезвычайно важно применение комплексной методики, основанной на достоверных, проверенных знаниях. Поэтому вузовское образование предполагает, прежде всего, теоретико-методологический анализ междисциплинарных подходов, обусловливающих становление и развитие экоэтики и биоэтики; изучение механизмов взаимодействия гуманитарного и естественнонаучного знания в их проблемном поле; выявление и исследование их структур, функций и принципов. В методическом отношении вузовское эколого-этическое образование предполагает, прежде всего, учет того обстоятельства, согласно которому вся образовательная деятельность есть трансляция знания в широком смысле слова. Вместе с тем в узком конкретном смысле собственно трансляция является лишь итоговым моментом в «триаде» образовательного процесса, в который входят также селекция и консервация знаний. Для изучения основ экологической этики это оказывается весьма важным. Селекция – это, прежде всего, отбор из всего объема знаний тех, которые должны стать необходимым фундаментом экоэтической подготовки специалиста. В результате селекции как бы принимается решение, какое знание «достойно» трансляции, а какое может быть отвергнуто и предано забвению. При этом, по мере развития экоэтики увеличивается объем и уточняется содержание этих знаний, что усложняет проведение селекции, необходимой для того, чтобы вместить его в краткий отрезок времени, отведенный на обучение специалистов. В основании селекции могут лежать самые разные факторы. Это могут быть соображения религиозного порядка, как, например, запрет на сексуальное воспитание школьников или изучение эволюционного учения Дарвина. Или факторы идеологической и политической целесообразности, как это было, скажем, в советское время с генетикой, которую официальная пропаганда объявляла лженаукой и на этом основании изымала из учебного процесса. Это могут быть и личные предпочтения людей, принимающих решения в сфере образования – как чиновников, так и самих педагогов. Причем, здесь очень важен фактор субъективный. Собственный «селекционный отбор» педагога зависит от того, насколько преподаватель (не только экологии, но и специальных дисциплин) считает необходимым включать в учебный процесс вопросы не только технологии, но и этику, насколько он готов найти место и время для знакомства студентов с этими проблемами, насколько сам он владеет ими. Особенно это касается быстро меняющейся экологической ситуации, связанной, например, с глобальным потеплением. В любом случае процесс селекции чрезвычайно ответствен, причем это ответственность разных уровней: перед будущим специалистом за «обеднение» его профессионального мышления, перед самой наукой и ее развитием, перед потенциальным экологическим состоянием земли. Консервация – сохранение и закрепление отобранного знания, признанного наиболее актуальным, эффективным и ценным – является логическим продолжением селекции, атрибутом трансляционной деятельности и, по сути, ее проявлением. Вместе с тем здесь таится серьезная моральная опасность: незаметно для самого педагога консервация знания из профессиональной необходимости может превратиться в личный консерватизм. В этом случае педагог становится «закрытым» и враждебным для всех новаций, а постоянное повторение «вечных», незыблемых истин и самоповторение собственных аргументов может привести к тому, что постепенно начинают консервироваться его взгляды и убеждения, которые с присущей всем педагогам категоричностью он начинает навязывать окружающим. Собственно трансляция – итоговый, «заключительный» этап непосредственной передачи знаний, требующий логики мышления, отточенной этической аргументации, умения доходчиво преподнести материал. Но и здесь также возникают проблемы не столько «технологического», сколько профессионально-этического характера. Прежде всего, это проблема субъекта, осуществляющего трансляцию знания. Действительно, кто должен быть этим «транслятором»: специалист в конкретной области профессионального знания или этик-профессионал? Другая сторона этого вопроса – компетентность транслятора в области экологической этики и субъективность его предпочтений. Поэтому чрезвычайно актуальным остается вопрос об образовании самих «образователей», о повышении их эколого-этической квалификации. Одними из самых больших методических проблем трансляции био-этических знаний в процессе высшего образования остаются две: как передать студенту катастрофически нарастающий по экспоненте объем научной информации и каким образом претворить полученные им знания в профессиональные умения и навыки. В обучении биоэтике особенно эффективными являются интерактивные методики как в традиционных (лекции, семинары), так и в нетрадиционных формах. На лекциях весьма продуктивной является организация и реализация принципа обратной связи (она может осуществляться с помощью записок-«откликов» студентов, которые служат материалом для обсуждения и дискуссий на семинарах); выступление в качестве лектора студентов с наиболее интересными докладами и сообщениями с их последующим обсуждением; диалогическая форма чтения лекций, когда аудитории задаются риторические и нериторические вопросы, провоцирующие дискуссию на потоке. На семинарах наиболее продуктивно применение метода «малых групп» с использованием таких форм, как: - «ролевые», «деловые» и ситуативные игры с соответствующим распределением «ролей» (докладчики, оппоненты, эксперты, судьи и т.д.); - «жизнь во времени» с распределением «дежурств» по историческим эпохам; - проведение семинаров в форме КВН по биоэтической и экологической проблематике; - мини-викторины (интеллектуальные разминки) в начале семинаров; тестирование; -дискуссии по актуальным экологическим темам с выходом на этическую проблематику. Вместе с тем традиционные методы преподавания должны быть дополнены, особенно при изучении таких нестандартных дисциплин, как «Экологическая этика» и «Биоэтика» методами постклассической дидактики. Особенно эффективным здесь может быть новый метод ситуационного обучения – case-study. Этот метод позволяет не только добиться понимания знания и активизировать познавательный интерес студентов, но и способствует развитию их исследовательских, коммуникативных, творческих навыков. Сase-study – это исследование конкретного случая, ситуации, казуса. Суть метода – в создании проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни или их иллюстраций в литературе, кино и т.д. Особенно эффективен этот метод для трансляции знаний, в которых истина носит плюралистичный характер, т.е. содержит несколько возможных ответов, соперничающих между собой по степени истинности и предполагающих свободный компетентный выбор обучаемого. Идеи применения этого метода в эко- и биоэтическом образовании сводятся к следующему. - акцент переносится с трансляции готового знания на его выработку в творческом содружестве преподавателя и студента; студент равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы; - результатом применения метода являются не только приобретение знаний, но и тренинг в обретении навыков профессионального мышления, обогащенного биоэтическими соображениями; - применение метода способствует развитию системы моральных и профессиональных ценностей, у студента вырабатываются четкие этические позиции и установки, складывается профессиональное научное мировоззрение; - в рамках case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения – сухость, догматичность, излишняя теоретичность изложения материала; напротив, обсуждение всегда проходит на высоком эмоциональном уровне, с большим накалом страстей и выражением личностного отношения к проблеме; - метод case-study открывает возможности для творчества самого преподавателя, преодоления консерватизма и педагогического традиционализма в трансляции знания. Метод сase-study прост в «технологическом» отношении: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, в которой отражаются те знания и профессиональные навыки, которые должен получить студент. Это и есть case-text или кейс, который предлагается студенту для обсуждения. Хороший кейс – это единый информационный комплекс, включающий не только текст, но и набор вопросов, ориентирующих студентов на решение поставленной проблемы. Он должен удовлетворять ряду требований: соответствовать четко поставленной цели; иметь определенный уровень трудности; отражать типичные ситуации профессии; иллюстрировать ее наиболее актуальные «открытые» вопросы; иметь национально-региональную «привязку»; предполагать несколько решений; провоцировать дискуссию; развивать аналитичность мышления. Существуют определенные методики, отвечающие этим требованиям и предполагающие ряд этапов, наиболее сложный из которых – этап создания кейса. Кейс может быть в виде печатного или устного текста, составленного преподавателем или студентами, взятого ими из художественного произведения или документальной истории. Разнообразны варианты представления кейса: преподаватель может представить case как до изучения теоретического материала (как введение в проблему), так и после, опираясь на полученные знания, со ссылкой на него, его привлечение и применение или ориентируя студентов на поиск знания, необходимого для решения поставленной проблемы. Кроме того, кейс можно использовать не только на стадии трансляции знаний, но и при проверке результатов обучения, в виде экзаменационных (зачетных) вопросов. Обсуждение кейса может вестись по двум методикам. Первая – обеспечивающая открытую дискуссию и способствующая развитию у студентов коммуникативных навыков. Вторая связана с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты дают анализ и оценку обсуждаемой ситуации. Этот метод развивает у студентов способность четко и аргументировано выражать свои мысли, хотя он менее динамичен, чем первый. В обсуждении значительная роль принадлежит преподавателю: фактически он выполняет функции своеобразного «диспетчера», генерирующего наводящие вопросы, фиксирующего ответы, направляющего и организующего дискуссию, помогающего выйти на «заложенные» в тексте этические проблемы. Особенно много материала для разработки кейсов предоставляет Швейцеровский принцип «благоговения перед жизнью», а также принцип самоценности Иного Живого безотносительно его пользы или вреда для человека и др. Эффективность метода ситуационного анализа проявляется при условии рассмотрения и анализа предлагаемой ситуации с позиций разнообразных аспектов (от аксиологического до праксиологического), что возможно при условии достаточного развития разнообразных видов мышления у обучающихся. Последнее достигается не только при постоянном внимании со стороны преподавателей, но и при использовании ими в учебном процессе специальных методических приёмов или целостных педагогических технологий, способствующих развитию мышления. Несомненно, к таким технологиям относится технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП), которая достаточно подробно была рассмотрена нами во второй главе монографии. Развитие критического мышления, обеспечивающего взвешенность суждений как об окружающем мире, так и о позициях всех субъектов, участвующих в обсуждении, может способствовать развитию этических отношений, в том числе и биоэтических, основанных на знаниях природных составляющих изучаемых объектов и явлений в разнообразных биологических и гуманитарных курсах биологической подготовки студентов. При использовании ТРКМЧП для целей выработки биоэтических отношений, на наш взгляд, необходимо предусмотреть определённую последовательность в отборе и применении разнообразных активных методов, организующих данную технологию. Биоэтическое образование студентов в вузе должно быть продолжено и во внеучебное время. Формы здесь могут быть разными, например, привлечение студентов к участию в научных конференциях с публикацией лучших студенческие докладов и научных работ по проблемам эко- и биоэтики. Современной формой работы является создание веб-сайтов. Способствует повышению познавательной активности студентов вовлечение их в процесс непосредственного творчества, что уместно и органично при изучении в вузе социальных и гуманитарных дисциплин, особенно этики и культурологии. Интересной формой работы является организация дискуссионных студенческих Клубов по актуальным и острым проблемам экологической этики. Тематика может быть самой разнообразной, например, дискуссии об отношении к генетически модифицированным продуктам, или по этическим проблемам современных биотехнологий, или на тему «Любите ли вы животных: на завтрак или на обед?», или такие мероприятия, как «Суд над экологическим преступником», экологическая игра “Что? Где? Когда?” и др. Целесообразно также вовлечение студентов в различные формы просветительской этико-экологической деятельности. И, наконец, необходимо обратить внимание на такой участок работы, как эко- и биоэтическое просвещение населения. В его основе должна лежать, прежде всего, разработка методологической основы и долгосрочной программы этического просвещения, которая должна проводиться совместными усилиями государственных структур и общественных организаций по осуществлению воспитательно-идеологической работы. Речь идет о пропаганде и разъяснении моделей эко- и биоэтики среди населения, а также о методическом обеспечении просвещения населения в этих областях, прежде всего, через СМИ, рекламу, буклеты, проспекты и т.д. По своему содержанию и методике этот уровень предполагает особую осторожность и взвешенность. Именно на этом уровне следует способствовать формированию грамотного отношения населения к таким острым и «открытым» проблемам экологии человека, как аборт, эвтаназия, трансплантология, клонирование и др. Не следует забывать, что не достаточно просвещенное общественное мнение может нести в себе опасные заблуждения, предрассудки, неоправданные надежды. Поэтому популяризация эко- и биоэтических знаний среди общественности путем просвещения и при помощи СМИ является одной из самых актуальных задач. Это может быть организация и проведение общественного обсуждения важных социальных и экологических проблем, требующих внедрения этических норм, формами которого могут стать конференции и семинары для целевых и широких аудиторий, а также проведение различных акций с участием представителей общественности, широко освещаемые в СМИ. В целом этико-гуманитарная подготовка специалистов естественнонаучного профиля – важнейшая социальная задача, решение которой призвано существенно расширить рамки их профессионального мышления и отношения к своему труду. |
Похожие:
 | | Тема: Теоретико-методологические основы планирования и прогнозирования макроэкономических процессов | |
| Теоретико-прикладное содержание противодействия преступности на современном этапе развития общества и государства в Республике Молдова... |  | Теоретико-методологические предпосылки к исследованию современных общественных движений 5 |
| Основные теоретико-методологические направления изучения здоровья в социальных науках: этапы развития социологии здоровья | | Программа Башкортостан в XXI веке: социально-экономическая, политико-правовая и гуманитарная модель развития |
| Методологические основы отражения в бухгалтерском учета операций с денежными средствами 5 | | Методологические основы анализа результатов реализации финансовой стратегии предприятия 11 |
| Методологические и научно-методические основы преподавания филологических дисциплин | | Целью курса является формирование системных представлений у студен тов об эволюционном пути развития основных исторических форм,... |