И. М. Швец, Н. А. Добротина, А. П. Веселов Теоретико-методологические основы биоэтического образования
Скачать 2.08 Mb.
|
| Часть социальных систем кооперативного уровня организации образуют социальные системы следующего уровня – ассоциации. К ним относятся крупные фирмы, корпорации, союзы и пр. Население крупных городов, отдельных географических районов (федеральные округа) также можно отнести к ассоциациям. Их ресурсное поле деятельности может охватывать самые крупные природные объекты (природные ископаемые, природный ландшафт) и социальные объекты, помогающие их использовать, которые не под силу системам предыдущего уровня. Следующий уровень системной организации – это объединение в государство. Государство обеспечивает жизнедеятельность и воспроизводство социокультурных традиций и освоение новых социальных объектов и взаимодействий. Взаимодействия в государстве происходят между ассоциациями: крупные фирмы, корпорации, крупные партии и другие социальные институты. В последнее время всё более укрепляется ещё один уровень организации – глобальный, на котором государства формируют различные объединения: союзы, лиги, организации и пр. К этому же уровню относятся и объединения различных ассоциаций (рис.1). Надгосударственный уровень ___________ __________ Государственный уровень ______ ______ ______ ______ ______ Уровень ассоциаций _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ Уровень коопераций ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ Первичный уровень __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ Рис. 1. Схема системного устройства общества (по Ткаченко, 2006). Предложенная схема системного устройства общества, во-первых, организует объединение людей в человечество естественным образом через освоение более сложно организованных ресурсов и, во-вторых, не предполагает выделения отдельного уровня – уровня человечества. Уровень человечества – это и есть видовой уровень. А вся социальная структура человечества – это условие существования человека как вида. Пока человечество объединялось в первичные коллективы, хватало значимости только здоровья, по мере усложнения социальной структуры человечества большее значение начинают приобретать категории «качества жизни», «культуры». При этом значение здоровья не умаляется, но возрастает значимость её духовной компоненты. Таким образом, взаимосвязи биологического и социального в человеке гораздо сложнее и не укладываются в линейную причинно-следственную логику.
Никогда не нуждалась истинная специальность так сильно в предварительном общечеловеческом образовании, как именно в наш век ( Н. Пирогов) Современная отечественная педагогическая реальность вмещает в себя разномасштабные и разнонаправленные процессы, приводящие порой к усилению ее проблематизации. Согласовывая свое развитие с откликом на внешние требования, обусловленные документами по Модернизации содержания системы образования, она пытается не упустить те тенденции, которые удерживают ее в поле традиционных изменений, эффективно зарекомендовавших себя на ценностно-базовых основаниях, и достойно ответить на вызовы времени, приходящие из стремительно меняющихся (не только из-за политически организованных перестроечных механизмов) условий социума и природного окружения. Необходимо отметить, что подобные изменения характерны не только для отечественной образовательной системы, их переживают образовательные системы и других стран, что скорее свидетельствует о всеобщности и унитарности этих изменений. В поле зрения исследователей оказываются как вопросы традиций, так и самого феномена модернизации [16]. Происходящие в педагогике изменения в настоящее время настолько значительны, что усматриваются изменения в категорийном аппарате данной науки. Педагогика с категориями «целеопределения», «содержания», «отбора методов и средств», «диагностики», «контроля» переходит в более сложные сетевые структуры взаимодействия с социумом и природой, расположенные в многослойном пространстве человеческих «мышление-коммуникации-действия». Теоретические разработки в отечественной педагогике обусловливались последовательной сменой основных подходов в обучении: деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного. Несмотря на то, что ни один из этих подходов не исчерпал своего теоретического потенциала реальной педагогической практикой, встает необходимость разработки других подходов, т.к. все вышеперечисленные подходы обусловливают взаимоотношения результатов педагогической практики с социумом и не затрагивают отношения с природой. В традиционном обучении и в обучении, реализующим инновационные подходы, отношения с природой в основном обозначены в знаниях о природе и в определенной степени в реализации принципа природосообразности, предполагающем дозировку и оформление знания в соответствии с этапами развития физиологических субстратов в организме человека, участвующих в обучении. Но накопились определенные традиции по обучению взаимодействию человека с природой в экологическом образовании. На первом этапе развития экологического образования в большей степени происходило привнесение экологических идей в существующие предметы учебного плана (экологизация). Этап его превращения в «образование для устойчивого развития» усилило интеграционные процессы. Это связано с тем, что концепция устойчивого развития включает в себя не только проблемы окружающей среды, но также и вопросы, связанные с населением, уровнем его жизни, здоровья, правами человека, экономикой, проблемами мира и безопасности [17, 18]. На этом этапе появились интегрированные учебные курсы: «Устойчивое развитие» [19], «Мой мир – мой дом» [20], «Биосфера и человечество» [21], «Мыслить глобально – действовать локально» [22] и др. Если рассуждать в категориях традиционной педагогики на этих этапах становления экологического образования изменения происходили в основном в элементах «содержание» (новые учебники и учебные пособия, предполагающие дополнение экологическим содержанием в основном учебных курсов по географии и биологии) и «методы обучения» (личностно-ориентированные педагогические технологии, проектный метод обучения и др.) Теоретическая разработка элемента «субъекты» происходила, но пока под давлением, происходящим в предыдущих элементах - «содержание», «методы» и «средства обучения». В настоящее время назревает необходимость самостоятельной разработки данного элемента, исходя не только из внешних влияющих факторов, но и из внутренних тенденций в развитии, обусловленных накоплением теоретических знаний в области биологии, психологии, гносеологии и др. человековедческих наук. При разработке данного элемента необходимо к тому же обращение к находящемуся в периоде становления нового категориального аппарата педагогики, переводящего ее в более сложные взаимодействия и с социумом, и с природой. Теоретические положения, способствующие пониманию и раскрытию таких элементов педагогической системы, как «субъекты» и их «взаимодействия» (если исходить из традиционных категорий педагогики) пока предопределяют темы только психологических научных исследований. Научная проблема, на которую мы направляем свое внимание, состоит в том, что в рамках традиционных педагогических систем, данные элементы в большей степени разрабатывались, отражая их социальную сущность. В био-психо-социальном триединстве больше оказалась «задействована» в образовательном процессе социальная составляющая. В определенной степени уравновешивание составляющих в указанном триединстве и составляет проблему предлагаемого педагогического научного исследования. Полученные в последние десятилетия научные данные, раскрывающие биологическую и психологическую сущность человека, еще недостаточно осмыслены в приложении к педагогическим процессам. Уравновешивание этих позиций возможно с помощью биоэтического подхода. Попытка привнесения биоэтических позиций в образовательный процесс была предпринята исследователями в середине 90-х годов прошлого столетия [23]. Она была предпринята в рамках развития экологического образования. Однако развития данная попытка не получила. На наш взгляд, это произошло потому, что оказались разные ценностно-смысловые основания в подходах, на которых развивалась традиционная система образования и предложенная, реализующая биоэтические позиции. С тех пор накоплены значительные теоретические и практические материалы как в области биоэтики, так и в педагогике, направленные на сближение друг с другом. В системе образования происходят основательные изменения в связи с переориентацией её со знаниевоцентрической парадигмы развития на личностно-ориентированную, что должно способствовать восприятию биоэтических позиций. Для того, чтобы понять, как может произойти это восприятие, необходимо рассмотреть теоретические позиции самого биоэтического подхода. С возникновением в начале прошлого века и последующим нарастанием не только экологических, но и социальных, и этических проблем, мыслители-гуманисты, вникая в их суть, пытаются разработать нормы ответственного отношения людей ко всему окружающему миру не только в утилитарно-потребительском, но и в этическом смысле. Новый термин, позволяющий очертить целый ряд этико-правовых проблем биологии, медицины и социологии получил название биоэтики. В настоящее время биоэтику рассматривают как новое направление в этике. Впервые термин «биоэтика» ввёл американский биолог Ван Ренселлер Поттер в 1969 году в книге «Биоэтика – мост в будущее». Уже в самом названии книги содержится предвидение приоритетности именно этических проблем, причем именно этики жизни. Биоэтика основывается на уважении к жизни вообще и уважении достоинства каждого конкретного человека. Часто этот термин трактуют как «жизнь в рамках морали», но, очевидно, верно и обратное – «мораль в рамках жизни». Последняя трактовка позволяет пересмотр моральных принципов и отношений к позициям приспособления или приноравливания их к ценностям жизни, причем жизни не только человека, но и жизни как таковой. Данная трактовка позволяет в сферу этических отношений вовлечь и другие живые объекты. На современном этапе развития цивилизации в связи с развитием огромного числа новых технологий, позволяющих преобразовать природный мир в сторону приспособления его к удовлетворению разнообразных потребностей человека, к расширению его «зоны комфортности», возникает и целый ряд осложнений, возникающих, прежде всего, в области здоровья человека и в отношениях между людьми – в этических отношениях. Комфорт и все большее удовлетворение разнообразных потребностей «достается» одной группе людей, а осложнений со здоровьем – другой. И последняя группа более многочисленная. Среди многих технологий, призванных улучшить жизнь человека, в последнее время все больше таких, которые используют достижения в развитии биологических наук. Биология имеет специфику, состоящую в том, что она более тесно, чем другие естественные науки, например, физика или химия, связана с гуманитарно-ценностным, этическим фактором. Мир живого находится между неорганической природой и миром идей (ценностей) человека. Биология как бы связывает две культуры – гуманитарную и техническую. По мнению ряда авторов во многие биологические теории и исследования изначально включены гуманитарно - ценностные моменты. «Когда теория достигает пределов той области, где живет и действует человек, то она как бы затрагивает интересы человека и его природного окружения, к которому он должен выразить отношение и оценить себя в нем. В этом случае естествоиспытатель (часто сам не желая того, а задаваясь целью дать сугубо объективный взгляд на мир) становится причастным к созданию мировоззренческой позиции». В наши дни биология, а точнее, молекулярная генетика и биотехнология, в значительной степени олицетворяет для рядового человека современную науку. Именно биология, а не физика открывает человечеству головокружительно заманчивые перспективы и одновременно вселяет страх перед будущим. Сегодня биология как никогда тесно связана с морально – этической сферой, прежде всего, с развитием молекулярной биотехнологии и генной инженерии. После того, как С. Коэн и Г. Бойер в 1973 году описали стратегию встраивания чужеродной ДНК в бактериальную плазмиду, и стало ясно, что с помощью технологии рекомбинантных ДНК можно создавать организмы, несущие чужеродные гены, начались дискуссии по поводу безопасности этого нового подхода и возможных этических последствий его применения. Биологические технологии затрагивают основополагающие этические ценности человеческого общества. Например, такая ценность свобода воли – один из главнейших этических принципов современной цивилизации. Даже Бог не навязывает свою волю и оставляет человеку свободу выбора - грешить или жить праведно. Но еще несколько десятилетий биологических исследований, и сфера «свободы воли» может значительно «сузиться». Уже сейчас стали известны некоторые биохимические и молекулярно-биологические механизмы, регулирующие поведение человека (связь между активностью гена моноаминооксидазы и агрессивностью человека, "аннулирование" воли под влиянием предменструального синдрома и пр.). Ярким примером сложных общественно - этических коллизий, вызванных развитием современных биотехнологий, являются проблемы, связанные с генномодифицированными организмами (ГМО). Работы по созданию ГМО широко ведутся во всем мире. Помидоры, в ДНК которых встроен ген североамериканской донной рыбы, не теряют месяцами свежесть и упругость. Выведен картофель, содержащий ген иммунитета к гепатиту С. Созданы ГМ-соя, рапс, кабачки, ольха, кукуруза. На базе этих и других ГМ-растений изготавливаются разнообразные продукты питания, содержащие трансгенные компоненты. Уже появились генетически измененные животные: рыбы, овцы, козы, свиньи. ГМО-организмы выращиваются на коммерческой основе и продукты из них уже вышли на потребительский рынок в США, Канаде, Китае, Аргентине, Бразилии. Проблема этичности ГМО имеет несколько аспектов. Первый аспект - это этичность научных исследований в областях, которые опасны ввиду непредсказуемости их результатов. Все научные открытия задумываются и совершаются исключительно с позитивными целями. Только через ряд лет выясняется наличие второй, негативной и опасной для человечества стороны. Часто научное познание, направляемое упрощенным мышлением человека, движется упрощенным путем, предусматривающим получение положительного результата: предполагаемая польза от власти над природой; предполагаемая польза от "улучшения" всех животных и растений; предполагаемая польза от мелиорации; предполагаемая польза от поворота северных рек на юг и т. д. Возможно, что к этому "славному" перечню, придется отнести и получение геномодифицированных организмов. Риск применения ГМО-технологий в производстве продуктов и медикаментов невозможно оценить адекватным образом в рамках жизни одного поколения людей. Как влияет потребление продуктов и лекарств на здоровье станет ясно, когда на свет появятся внуки тех, кто сегодня потребляет эти продукты и лекарства. Второй аспект проблемы - сами ГМО. Выпуск ГМО в окружающую среду может повлечь за собой необратимые изменения в естественных экосистемах, негативно повлияет на сохранение земных видов. Что станет с нашей планетой, если ее "завоюют" животные растения-мутанты (настоящая ''биологическая бомба"), не может ответить никто, у нас пока просто нет ответа на этот вопрос. В октябре 2003 г. в Великобритании были опубликованы результаты исследования некоторых последствий промышленного использования генетически модифицированных культур. Британские ученые установили, что "коммерциализация устойчивых к гербицидам ГМ-рапса и сахарной свеклы привела к резкому сокращению численности птиц и насекомых, обитающих вокруг "трансгенных полей". Наконец, отдельная этическая проблема ГМО состоит в том, что в Европейском Союзе и США уже разрешено патентование живых трансгенных организмов. Компании патентуют новые сорта растений, в которые встроен тот или иной ген, придающий растению свойство, нужное компании в данный момент для увеличения прибыли. "В этическом смысле, - считает Журнал Московской Патриархии, - патентование живой материи, стирая различия между живой и неживой природой, просто противоречит религиозному взгляду на жизнь как единство Божественного творения. Жизнь - дар Божий; ее нельзя рассматривать как химический продукт, подверженный генетическим изменениям в целях получения экономической выгоды". Таким образом, биотехнология затронула даже религиозную, христианскую этику. Появились выражения «заигрывание с богом», «манипулирование жизнью», «творимая человеком эволюция». Союз церквей (ВСЦ) в 2003 году призвал «запретить генетические исследования в целях выбора пола ребенка или в других вариантах непроизвольной социальной инженерии; предостерегает против использования биотехнологии как средства дискриминации в сфере занятости, например, медицинского обслуживания, страхования и образования». Влияя на общественные устои, затрагивая человека и человеческие отношения, современные биотехнологии более других отраслей естественных наук сами нуждаются в искусственной регуляции. На роль такого инструмента общественного регулирования биотехнологий претендует биоэтика. Однако биоэтика претендует не только на регулирование научных исследований. Понимание биоэтики как «морали в рамках жизни» позволяет рассматривать биоэтический подход в качестве основного при исследовании и становлении всех сторон деятельности социума и, прежде всего, профессинальных. Пока же биоэтический подход используется при разрешении этико-правовых проблем медицины. Нельзя не согласиться с авторами, которые считают, что поле действия биоэтики возникает в тех случаях, когда появляется возможность и необходимость использования достижений науки в реальной жизни, т.е. в областях прикладных наук. Медицина как раз и является одной из таких наук, но она не единственная. Морально-философские аспекты ответственного мироотношения возникают в любой прикладной области. Наряду с прикладными областями биологического знания, имеющими сугубо прагматический характер, имеется ещё одна область приложимости данного знания, которая опосредует все прагматические области. В этой области до сих пор биологические знания практически не использовались, а если и использовались, то в условиях подчиненности и зависимости к другим. Речь идёт о педагогической области человеческой деятельности. Необходимо отметить, что этические проблемы в педагогике рассматривались издревле, с момента осознания этой отрасли знания в качестве самостоятельной. Со времени выхода «Великой дидактики» Я.А. Коменского педагогика стала руководствоваться, как и этика, позициями долженствования. В образовании с этих пор важным для передачи другим поколениям стал не просто зафиксированный успешный опыт, но и то, что должно быть воспитано с позиций разных теоретических построений (сначала философских, а затем и отдельных социальных теорий). Практика показала, что фиксация таким образом новых социальных норм вполне возможна. С внедрением биологических позиций как в область этики, так и педагогики обе эти отрасли начинают работать и на существующее долженствование, а не только долженствование будущего, причём с природных позиций. Это не долженствование как идеал, к которому необходимо стремиться, это идеал, который необходимо сохранять в виде природных закономерностей, причём как заложенных внутри самого человека (его природная составляющая), так и во вне, в его окружении. Социальная же компонента необходима как условие для развития природной составляющей каждой личности и как условие для их согласованности в проявлении (предъявлении социуму). В силу сложности самих субъектов взаимодействия, их био-психо-социальной сущностной интеграции, биологическая составляющая очень часто (практически всегда) оставалась в лучшем случае « в тени» или вообще игнорировалась. Это означало, что не было поля приложимости для биоэтики. Востребованность в знаниях биологической и психологической составляющих человека появилась в последнее время в связи с переориентацией всей системы обучения на личностно-ориентированную. И проблемы биоэтического характера в педагогике становятся более явственными. Одновременно наблюдается острый дефицит фундаментальных работ, специально посвященных теоретическим вопросам взаимосвязи биоэтики и педагогики. Намечаются два основных направления в развитии указанной взаимосвязи. Первое направление обеспечивает становление биоэтического образования – отбор и структурирование его содержания, методов, средств. Оно пока развивается по тому же сценарию, что в своё время – 1,5 – 2 десятка лет тому назад – развивалось экологическое образование. Пока во всех вузах с организацией биологического образования введён учебный курс федерального компонента учебного плана «Биоэтика». Введение данного курса органично повлекло разработку биоэтического содержания, включаемого в систему других учебных дисциплин данных вузов, а также разработку спецкурсов и факультативов по данному направлению. В ряде вузов, особенно медицинских, стало оформляться биоэтическое направление в образовании. Появились работы, определившие медико-философские, социально-педагогические и научно-методические аспекты биоэтического образования, позволившие разработать целостную концепцию биоэтико-мировоззренческой ориентации всех сфер учебно-воспитательного комплекса медицинской профессиональной школы. Таким образом, наряду с традиционными медико-этическими представлениями в медицинских вузах стала выступать новая комплексная наука – биоэтика. Однако другие вузы , особенно прикладного направления биологических наук (сельско-хозяйственные, фармацевтические, биотехнологические и др.) и университеты пока на пути становления биоэтического образования. Особенно ждут своего решения два вопроса. На первый вопрос должны дать ответ университеты, именно они готовят преподавателей и для других вузов. Этот вопрос связан с подготовкой квалифицированных преподавателей для биоэтического образования – они должны быть высокообразованными в областях и этики, и биологии, и педагогики, и социологии, и философии. Второй вопрос определяет возможность привнесения аспектов биоэтического образования в общеобразовательную школу. Этот вопрос особенно сложен, ведь в том виде, как школа организована сейчас, в ней не находится должного места для этического образования и воспитания в целом. Поэтому вопрос для организации биоэтического образования, вероятно, потребует пересмотра ряда позиций в документах по модернизации современного образования. И также встанет вопрос о подготовке преподавателей, но уже для школ, способных организовать биоэтическое образование. Второе направление в развитии взаимосвязи биоэтики и педагогики пока представлено в меньшей степени, поскольку предполагает внесение изменений в организацию образования на основе биоэтического подхода. Пока же необходимо разработать его теоретически и как новые позиции в развитии педагогической этики, и как новые педагогические позиции в развитии биоэтики. Фундаментальные принципы биоэтики – автономности индивида, свободы воли и выбора, информированного согласия – для биоэтики в педагогике необходимо уже сегодня дополнить принципами:
Обоснованно, что необходимо сосредоточить внимание на принципиально новом, прогрессивном понимании человека. Вместо примитивного дуализма человек рассматривается как био-психо-социальная субъективная индивидуальность. Психологическая компонента исключительно важна, она гармонизирует, интегрирует познание человека, одухотворяет его, создает сострадание, эмпатию, любовь, необходимую положительную эмоциональность, делает человека свободным. Эта компонента воспитывается в основном на уровне положительных примеров, особенно в семье, в школе в период формирования зрелости, кроме того, она имеет генетическое предрасположение ко всем этим качествам. Поэтому не «всесторонне-развитая личность», а предоставление личности возможности развития в соответствии с её генетически обусловленными программами и необходимости быть востребованной обществом. Такой человек самодостаточен. «Счастье принадлежит тому, кто сам себя удовлетворяет» (Аристотель) Учителя. помогающие в этом сложном процессе самоопределения, причем без ущерба для самоопределения других, и есть те самые учителя, которые помогают состояться биоэтике в педагогике. В настоящем «строгом» воспитании духовного, нравственного мало. Учитель сам часто находится в стрессе, испытывает жизненные трудности, его душа «выгорает», что свидетельствует об отсутствии биоэтического компонента в педагогике. Существует несколько моделей биоэтики в медицине, власти и они должны быть рассмотрены для возможности экстраполирования в педагогику. Вместо моделей техносферного формализованного и контрактного (экономически значимого варианта) типа более рационально принимать модель коллективного (соблюдение обоюдных взаимовыгодных отношений) и патерналистического типа (наставник рассматривается как отец и старший товарищ) Человек по своей сути субъект. Однако постоянные манипуляции им в процессе обучения, оздоровления, экономических и социальных коллизий делают его объектом, отрицательно влияют на его здоровье, психическое состояние, социальные отношения, его участие в формировании гражданского общества. В кругу каждодневных человеческих контактов традиционная нравственность пока ещё не потерялась в лесу технологических решений. Но скорость техноэволюционного, особенно, биотехноэволюционного процесса идёт гораздо быстрее, чем процесс моральной эволюции. В связи с этим в обществе может возникнуть своеобразный нравственный вакуум, когда морали прививаемой одному поколению будет недостаточно на весь его жизненный путь. Даниэл Белл («Встречая 2000 год») пишет о постиндустриальном обществе: «Формироваться оно будет на основе развития науки и активного использования научных знаний. Оптимисты полагают, что такое общество обеспечит переход к новой цивилизации на принципах гуманизма. Пессимисты же доказывают неизбежность катастрофы перед лицом неуправляемой технократической революции». Таким образом, современный уровень и темпы развития биологических исследований и биотехнологий вызывают необходимость внедрения новых образовательно-воспитательных технологий в области биоэтики, которые смогли бы противодействовать расхождению научного и морального-нравственного (этического) горизонтов. Возможно, это может быть пролонгированная образовательная система, аналогичная непрерывному экологическому образованию. В высшей школе и научно-исследовательских учреждениях представляется целесообразной разработка циклов регулярных семинаров по актуальным проблемам биоэтики, аналогичных курсам повышения квалификации и переподготовки. В любом случае, во взаимоотношениях биологической науки и биологического образования наступил такой этап, когда колоссальный инновационный потенциал биотехнологий требует введения эквивалентных инноваций и в образовательном процессе, в частности в области вопросов биоэтики. Среди педагогических проблем, решение которых возможно на биоэтических основаниях, уже сегодня можно выделить следующие проблемы:
Список далеко не полон, его можно продолжить. Важно, что позиции биоэтики, конкретизирующиеся материалами биологических исследований, и позиции преобразования педагогической реальности могут и должны сближаться друг с другом. Этому сближению может способствовать переход экологического образования на новый этап, предусматривающий усиление в нём этических позиций. Литература к главе 1
|
Похожие:
 | | Тема: Теоретико-методологические основы планирования и прогнозирования макроэкономических процессов | |
| Теоретико-прикладное содержание противодействия преступности на современном этапе развития общества и государства в Республике Молдова... |  | Теоретико-методологические предпосылки к исследованию современных общественных движений 5 |
| Основные теоретико-методологические направления изучения здоровья в социальных науках: этапы развития социологии здоровья | | Программа Башкортостан в XXI веке: социально-экономическая, политико-правовая и гуманитарная модель развития |
| Методологические основы отражения в бухгалтерском учета операций с денежными средствами 5 | | Методологические основы анализа результатов реализации финансовой стратегии предприятия 11 |
| Методологические и научно-методические основы преподавания филологических дисциплин | | Целью курса является формирование системных представлений у студен тов об эволюционном пути развития основных исторических форм,... |