Методика формирования стратегий овладения профессиональным дискурсом сферы туризма (английский язык, неязыковой вуз)
Скачать 3.08 Mb.
|
1.3. Стратегии овладения иноязычным туристическим дискурсом в неязыковом вузе Появление стратегического подхода к обучению иностранным языкам относят к 1970-м годам и связывают с работой Дж. Рубин (Ruben J., 1975), благодаря которой центральная роль в учебном процессе по овладению языком перешла от учителя к обучающимся (Cohen A.D., 2005, p. 276). В отечественной методической науке впервые обратились к стратегиям обучения и овладения языком Г.В. Ейгер, А.А. Раппопорт (1991), обозначив появление новой предметной области - стратегии обучающего языку и овладевающего языком. В современной методической науке теория стратегий вызывает все больший интерес исследователей в связи с тем, что стратегия включена в категориальный аппарат компетентностной парадигмы в виде стратегической компетенции (Соколова Т.А., 2009). Понятие «стратегия», помимо значений, связанных с военным искусством, трактуют как «способ планирования, рассчитанный на важный результат» (Русский семантический словарь, 1998); «искусство планирования, руководства, основанного на правильных и далеко идущих прогнозах» (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю., 1999: 772). По справедливому утверждению Р. Оксфорд, в современном понимании слова «стратегия» военное значение отошло на второй план, в то время как контроль и ориентация на цель сохранились (Oxford R., 2003, p. 8). Стратегии являются предметом исследований в методической науке, а также педагогической психологии, когнитивной психологии, психолингвистике. Согласно словарю методических терминов, стратегия (от греч. stratos - войско и agō - веду) является одним из способов приобретения, сохранения и использования информации, позволяющим достичь определенной цели (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 2009, с. 295). В документах Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком…» стратегия определяется как «выбираемый человеком курс действий, направленный на решение задачи, которую он ставит себе сам или которую ему приходится решать» (Общеевропейские компетенции, 2005, с. 9). С позиции психолингвистики стратегии представляют собой «закономерности в принятии решений в ходе познавательной деятельности человека» (Залевская А.А., 2000, с. 319). Считаем необходимым подчеркнуть, что предметом нашего рассмотрения являются стратегии, которые носят учебный характер в плане выработки студентами собственного опыта в создании устного иноязычного туристического дискурса. Формирование данных стратегий у обучающихся призвано обучить их более умелому, эффективному порождению туристического монологического дискурса на иностранном языке, содержащего потребительски ценную информацию, извлеченную из письменных текстов туристической сферы общения. В свете сказанного обратимся к анализу исследований по пробеме учебных стратегий. В когнитивной психологии учебные стратегии рассматриваются как вид знаний процедурного типа, и зарубежными исследователями этой отрасли науки выдвигается мысль о стратегическом характере обработки информации в учебном процессе (Садченко М.В., 2004, с. 21; 28). По мнению американского психолога и педагога Дж. Брунера, стратегия выступает «некоторым способом приобретения, сохранения и использования информации, служащим достижению определенных целей, в том смысле, что он должен привести к определенным результатам» (Брунер Дж., 1977, с. 136). Тем самым в определении Дж. Брунера исследуемое понятие рассматривается в качестве средства управления информацией, позволяющего достичь цели. Проблематике учебных стратегий посвящены работы зарубежных и отечественных исследователей (A.U. Chamot, 2004; A.D. Cohen, 1998; D. Nunan, 1999; J.M. O’Malley,1985; J. Rubin, 1975; Г.В. Ейгер, А.А. Раппопорт, 1991; А.А. Залевская, 2000; Н.Ф. Коряковцева, 2010; И.Ю. Мангус, 2001; А.Э. Михина, 2009; Т.А. Соколова, 2009; Т.Ю. Терновых, 2007; А.В. Щепилова, 2005 и др.). В зарубежной методической литературе встречаются различные подходы к определению термина «учебные стратегии». Одно из первых толкований данной категории принадлежит Дж. Рубин (Rubin, J. 1975). Стратегии характеризуются ученой как приемы и способы (techniques, devices), используемые учеником для приобретения знаний. Ключевая идея исследований Дж. Рубин, получившая развитие в работах ее последователей, состояла в том, что научение стратегиям, используемым учениками, успешными в усвоении иностранного языка, позволит повысить соответствующие способности более слабых учащихся (Rubin J., 2000). В лингводидактике общепринятым признается определение стратегии С. Фаерха и Дж. Каспера: «стратегия - осознанный план решения проблемы, достижения определенной коммуникативной цели, … а также способность выбирать определенную линию речевого поведения для повышения эффективности коммуникации» (Faerch S., Kasper G., 1983, p. 260). В чем-то сходное определение стратегии предлагают П. Биммель и У. Рампильон: учебная стратегия - это ментальный план достижения учебной цели (Bimmel P., Rampillion U., 1999, p. 192). Значительный вклад в разработку теории учебных стратегий внесли Дж. O’Молли, А. Шамо, с позиции которых стратегии представляют собой приемы проявления общих когнитивных процессов, обуславливающих научение языку (O’Malley J.M., Chamot A.U., 1990 цит. по: Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 2000. С. 321). В более поздней работе А. Шамо рассматриваемое понятие трактуется как осознанные мысли и поступки/ действия (thoughts and actions), предпринимаемые обучающимися для достижения учебной цели (Chamot A.U., 2004, p. 14). Австралийский ученый Д. Нунан понимает под стратегиями ментальные и коммуникативные процессы/ операции (procedures), применяемые обучающимися для изучения и использования языка (Nunan D., 1999, p. 171). А. Коэн определяет стратегии овладения языком как осознаваемые или частично осознаваемые мысли или поступки, используемые обучающимися с целью улучшить знание и понимание изучаемого языка, а также, чтобы способствовать выполнению разнообразных заданий (Cohen A.D., 2005, p. 276; 2013, p. 91). Автор подчеркивает, что ни одна стратегия не может быть подходящей для всех заданий и всех учеников, поэтому последним следует применять разнообразные стратегии разными способами в зависимости от своих собственных потребностей в овладении языком (Cohen A.D., 1998, p. 69). Сходное понимание учебных стратегий наблюдается в исследованиях Р. Оксфорд: особые индивидуальные поступки или мысли, используемые обучающимися с целью улучшить изучение языка (Oxford R. L., 2003, p. 1). Проанализировав вышеперечисленные определения зарубежных авторов, можно заключить, что в большинстве из них стратегии понимаются как приемы, способы, совокупность действий, шагов. Наличие столь важной характеристики исследуемого понятия как планирование отмечается в работах С. Фаерха и Дж. Каспера, П. Биммель и У. Рампильон. Вместе с тем ученые практически единодушны в том, что стратегии являются осознанными и направлены на достижение поставленной цели, решение задачи в области изучения и (или) использования иностранного языка. Р. Оксфорд, А. Коэн указывают на индивидуально обусловленный характер учебных стратегий. В отечественной методической литературе также наблюдается разнообразие точек зрения в толковании анализируемого понятия. Н.Ф. Коряковцева характеризует стратегии учебной деятельности в качестве общего направления учебной деятельности, определяющего обобщенный способ, систему действий и общий план в решении учебной познавательной задачи. Согласно Н.Ф. Коряковцевой, стратегия учебной деятельности состоит из приемов учебной деятельности, которые понимаются как способы, отдельные действия; а освоенный способ, освоенное учебное действие приобретает статус учебного умения (Коряковцева Н.Ф., 2010, с. 65). В схожем ключе рассуждает А.Э. Михина, рассматривая стратегии аудирования как способ достижения цели понимания устной речи, выбираемый сознательно и планомерно, и реализующийся на основе комбинирования знаний, навыков и умений (Михина А.Э., 2009, с. 65). На наш взгляд, определение А.Э. Михиной выглядит удачно, полно, потому что в нем отражены основные качества стратегии, а также ее компонентный состав. И.Ю. Мангус, опираясь на данные когнитивистики, рассматривает познавательные стратегии в качестве средства развития когнитивных способностей учащихся. Под стратегией овладения языком автор подразумевает комбинацию приемов, применяемых учащимся для решения задач общения на изучаемом языке (Мангус И.Ю., 2001, с. 52). В значении совокупности действий, приемов понятие стратегии употребляется в работах Н.Ю. Милютинской, Н.Е. Брим (2011), Н.Г. Михайловой (2008), Ю.А. Плужниковой (2006), А.Н. Россинской (2009) и др., в которых также акцентируется осознанность стратегий и их связь с целью. А.В. Щепилова, вслед за Р. Рихтерих, Дж. Рубин, Р. Оксфорд и др., определяет учебные стратегии как набор операций и ресурсов, планируемый обучающимся с целью достижения поставленных образовательных задач. Характеризуя стратегию, А.В. Щепилова отмечает ее осознанность, направленность на эффективное решение задачи. От приема обучения стратегию отличает сложный, комплексный характер, т.к. в нее входит группа действий, специально организованных для достижения цели. Стратегия, как указывает автор, связана с постепенным отбором промежуточных целей на пути к конечной цели, а также средств ее правильного исполнения (Щепилова А.В., 2005, с. 33). В определении словообразовательной стратегии, предложенном Т.А Соколовой, подчеркнут другой аспект стратегии - справиться с проблемой, возникшей в ходе коммуникативной деятельности. Словообразовательные стратегии рассматриваются автором как «осознанный план преодоления студентом лексической трудности при чтении на иностранном языке, который включает в себя индивидуально обусловленные действия, связанные с самостоятельным выбором и применением словообразовательных моделей для эффективного достижения поставленной цели - понимания иноязычного текста по специальности» (Соколова Т.А., 2009, с. 50). Важной характеристикой словообразовательных стратегий автор называет присутствие операций выбора, подбора, перебора вариантов деятельности, т.к. стратегия «предусматривает не один, а несколько способов достижения цели» (Там же, с. 46). М.Р. Коренева, исследуя специфику компенсаторной компетенции при говорении, рассматривает понятие «стратегия». Под стратегией автор понимает деятельность, включающую в себя понятия цели, плана, действий, средств и способов выполнения (Коренева М.Р., 2003, с. 37). По мнению М.Р. Кореневой, компенсаторные стратегии реализуются через компенсаторные умения. Как видим, исследователь не ограничивает структуру стратегии только лишь целеполаганием и планированием, а включает компоненты, связанные с ее реализацией: действия, средства, способы выполнения. Таким образом, анализ определений стратегии показывает, что данный термин употребляется в значении плана деятельности, программы (Соколова Т.А., 2009; Терновых Т.Ю., 2007; Bimmel P., Rampillion U., 1999); курса действий, общего направления (Коряковцева Н.Ф., 2010); способа достижения цели (Брунер Дж., 1977; Михина А.Э., 2009; Якимчук О.С., 2003); предпочитаемых решений (Millrood R.P., 2003); совокупности приемов, осознанных и целенаправленных действий, операций (Мангус И.Ю., 2001; Михайлова Н.Г., 2008; Россинская А.Н., 2009; Chamot A.U., 2004; Cohen A.D., 2005; Oxford R. L., 2003 и др.); деятельности (Коренева М.Р., 2003). При этом стратегия наиболее часто определяется либо в качестве плана, либо действий (приемов), в совокупности образующих способ. Согласно Толковому словарю русского языка, план представляет собой заранее намеченную систему деятельности, предусматривающую порядок, последовательность и сроки выполнения работ; «предположение, предусматривающее ход осуществления чего-н.» (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.,1999, с. 520-521). Под способом понимается «действие или система действий, применяемые при осуществлении чего-либо» (Там же, с. 757), «образ действия, прием, метод осуществления, достижения чего-либо» (Ефремова Т.Ф., 2000). Таким образом, стратегия предполагает планирование действий для достижения намеченной цели и непосредственно сам способ (систему действий), позволяющий достичь этой цели, что связано с отбором промежуточных целей, выбором очередности действий (умений), их комбинированием. На наш взгляд, такое понимание стратегии отражает ее комплексный характер, отмеченный А.В. Щепиловой (2005). В связи со сказанным, мы можем сделать предварительный вывод о том, что стратегия, в общем виде, представляет собой осознанный план, обобщенный способ эффективного достижения поставленной цели (по Коряковцевой Н.Ф., 2010), предполагающий выбор действий (умений), их комбинирование, расположение в определенном порядке (по Щепиловой А.В., 2005). Подчеркнем, что для работников сферы туризма важна способность оперативно реагировать на информационные запросы клиентов и предоставлять им нужную информацию. Поэтому для того, чтобы овладеть иноязычным дискурсом сферы туризма, студентам важно приобрести умения, позволяющие ускорить процесс передачи потребительски значимой информации из разнообразных текстов, используемых в данной отрасли деятельности, усвоить действия по их адекватной трансформации, модификации в устный дискурс с учетом специфики англоязычного дискурса сферы туризма. При этом необходимо научить студентов управлять процессом создания туристического монологического дискурса, адресованного инокультурному клиенту: ставить цель, планировать свою деятельность по обработке информации и ее изложению, наблюдать за развертыванием дискурса, оценивать полученный продукт в виде устного иноязычного речевого произведения и корректировать свою деятельность. Обучающимся важно знать риторические приемы, используемые в сфере туризма, способствующие эмоциональному, психологическому воздействию на инокультурного клиента или аудиторию. Передача воспринятой из профессиональных текстов информации потребителям туристских услуг может рассматриваться как стратегический процесс, потому как бакалавру туризма необходимо принять решение о том, как достичь цели - информирования, рекомендации, описания, объяснения на основе извлеченной информации из текста - наилучшим образом. Для уточнения толкования исследуемого понятия целесообразно рассмотреть характеристики и функции учебных стратегий, которые необходимо учитывать при овладении иноязычным туристическим дискурсом. Изучение психологической, психолингвистической, лингводидактической литературы позволило нам установить следующие качества учебных стратегий: Целенаправленность, интенциональность. Стратегии представляют собой осознанное движение к цели. Они используются намеренно и сознательно контролируются обучающимися (Oxford R., 2003, p. 9). Осознание обучающимися целей позволяет им сконцентрировать внимание на поступающих заданиях, что в свою очередь повышает мотивацию (Nunan D., 1999, p.192). Учитывая специфику нашего исследования, целью применения стратегий является порождение монологического дискурса в ситуациях межкультурного профессионального общения с потребителями туристских услуг с опорой на профессионально значимые тексты. В соответствии с этой общей целью, можно выделить цели более частного порядка. Во-первых, стратегии призваны обеспечить переработку информации, воспринятой из разных типов текстов (вербальных, иконических и креолизованных), ее модификацию для включения в жанры устного туристического дискурса. Во-вторых, создавая жанры туристического монологического дискурса с помощью стратегий, студенты должны уметь оптимальным образом реализовать коммуникативные намерения с учетом экстралингвистических факторов, решать профессиональные задачи, возникающие в ходе общения с иностранными потребителями туристских услуг. Для целенаправленного использования стратегии необходимо на протяжении всего дискурса осуществлять верификацию между поставленными целями, формами их достижения, реакцией адресата (Леонтович О.А., 2007, c. 334). |
Похожие:
 | Примерные программы среднего (полного) общего образования. Английский язык Авторская программа Ж. А. Суворова, Р. П. Мильруд «Английский... | | «Английский язык», и на основе программы курса английского языка «Английский с удовольствием Enjoy English», разработанной автором... |
|  | Гаоу впо московский государственный институт индустрии туризма им. Ю. А. Сенкевича | |
| Таким образом, стремление стать высокопрофессиональным специалистом своего дела требует овладения определенным запасом умений и навыков,... | | Деловой английский язык составлено в соответствии с рабочей программой по дисциплине «Иностранный язык» (раздел «Деловой английский... |
| Апалькова В. Г. Английский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников «Английский язык в фокусе» 5-9 классы. Просвещение,,... | | Рабочая программа учебной дисциплины «Иностранный язык. Английский язык.» разработана на основе |
| ... | | Примерной программы начального общего образования по иностранным языкам (английский язык) |