Сборник научных статей
Скачать 3.08 Mb.
|
Литература
И.С. Малышева Профилактическая работа с молодежью в трудной жизненной ситуации: выездные лагеря Цель работы Муниципальное учреждение «Комплексный Центр социального обслуживания молодежи» (МУ КЦСОМ) город Мурманск - помощь молодежи в решении социальных и психологических проблем. Задачи:
Структура комплексного центра социального обслуживания молодежи:
Цели и задачи: организация профилактической и реабилитационной работы, адаптация и предупреждение девиантной направленности в развитии личности, коррекции межличностных и внутрисемейных отношений, разработка действенных мер, включающих комплекс мероприятий, направленных на вывод детей и молодежи из трудной жизненной ситуации. Услуги, предоставляемые специалистами ОМУРДМ:
Быть подростком трудно, а решать стоящие в данном возрасте задачи в постоянно меняющем мире - трудно вдвойне. Период нестабильности длится уже несколько лет, но для современного подростка это единственная реальность, которая не является благоприятной для полноценного развития личности подростка. Не случайно количество проблем в молодежной среде постоянно растет. Алкоголь и наркотики прочно вошли в жизнь подрастающего поколения, что в свою очередь ведет к бурному росту детской и молодежной преступности [1]. Работая в отделе мобильной уличной работы с детьми и молодежью комплексного Центра социального обслуживания молодежи комитета по делам молодежи города Мурманска, мы замечаем, что мало ведется работы по социальной адаптации детей и молодежи из трудной жизненной ситуации. Данной категории в силу многих причин, включая проблемы в детско-родительских отношениях очень сложно адаптироваться в окружающем мире и грамотно выстраивать контакты с окружающими, что в свою очередь приводит к проблемам и правонарушениям. Как правило, это дети из неблагополучных семей либо из внешне вполне благополучных семей, которые столкнулись с трудной жизненной ситуацией, которая приводит к искажению социализации и социальной адаптации. Особенно эти проблемы высвечиваются при совершении проступка либо правонарушения, когда в этих ситуациях социально-психологическая ограничивается порицанием поведения подростка либо семьи. Но в данной ситуации крайне необходима психологическая и социально-педагогическая работа. После кризисной ситуации подростку необходимо чтобы он не оставался один, чтобы имел возможность обратиться к специалисту и получить помощь и поддержку и позитивные контакты со сверстниками и взрослыми, которым он может доверять. А отсутствие такой возможности получения помощи приводит к увеличению социальной дезадаптации. Еще, как замечают специалисты отдела, в этих ситуациях очень важно возможность хотя бы временно изъять ребенка из травмирующей среды, особенно если этой средой является семья. В связи с этим педагоги-психологи и социальные педагоги отдела используют в своей работе такую форму как выездные лагеря (летние, на турбазу, палаточные). Основной целью является получение позитивного опыта и навыков его приобретения в контексте здорового образа жизни. Кроме этого, каждый семинар может преследовать специфические цели, такие как профилактика, употребление ПАВ, обучение навыкам преодоление кризисных ситуаций, работа с агрессией и т.д. Оптимальная длительность – 2-3 суток и более (летние выездные лагеря). В качестве методов выступают приключенческая и экстремальная терапия и игровые технологии. Необходимо вовлекать подростков в социально-позитивную деятельность (выездные семинары, экспедиции, туристические походы). Такие выезды дают возможность детям и молодежи получить опыт общения и принятия сверстниками и значимыми взрослыми людьми, что в свою очередь дает возможность частично компенсировать и восстановить контакты со старшим поколением и получить опыт принятия взрослым человеком. Так же помогают выявить способности и возможности ребенка и направить их в социальнопремлемое русло. Выездной лагерь дает возможность создать обстановку закрытого пространства, постоянного общения со сверстниками и взрослыми (педагогами и педагогами-психологами) в течение длительного времени. В свою очередь для специалистов такие лагеря дают возможность для постоянного наблюдения за особенностями поведения и контактов подопечных и выявления скрытых ресурсов, которые незаметны при не длительном контакте, что в свою очередь дает возможность более точно находить формы и методы работы с данным ребенком и более качественно оказывать помощь при решении трудной жизненной ситуации. Специалисты отдела мобильной уличной работы с детьми и молодежью в течение длительного времени используют такую форму как выездные лагеря-семинары и отмечают изменения, происходящие с детьми и молодежью, которые были участниками данных выездных семинаров. Наши наблюдения созвучны с выводами ученых: «Подростки оказываются в различных ситуациях взаимодействия со сверстниками и взрослыми, волей-неволей участвуют в новых для них формах взаимодействия. Тем самым они проще усваивают новые, конструктивные формы поведения, учатся поддержке, доверию, актуализируют для себя новые пути развития, познания себя, научаются видеть и анализировать свои личностные качества с точки зрения их полезности для самореализации и достижения жизненных целей. Такая форма организации деятельности позволяет подросткам увидеть со стороны те свои личностные особенности, которые раньше не замечались или им не уделялось достаточное внимания, и, получив обратную связь от других ребят и тренеров (педагогов), скорректировать их через опробование и освоение новых форм поведения» [1]. Литература
Е.Г. Заверткина, Г.М. Суворова Изучение компонентов мотивации учебной деятельности студентов На современном этапе исторического развития проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает всё большее значение. Современное общество предъявляет выпускнику вуза особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из факторов является степень адекватности мотивационных установок поступления в вуз и получаемой профессии. По мнению М.И. Алексеевой, мотивационно-потребностное соответствие будущей деятельности является неприемлемым условием формирования творчески активной и социально зрелой личности. Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Вместе с этим, как отмечал Х. Хеккаузен, едва ли найдется другая такая же область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации. Однако изучение мотивации учебной деятельности ограничивается лишь младшим школьным возрастом. Исследование проблемы мотивации в профессиональном становлении студентов является наименее изученной. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов. (Г.М. Белокрылова, А.И. Донцов, М.В. Никеличев). Монистический подход к рассмотрению сущности мотива, когда за него принимаются разные и отдельные психологические феномены (потребности, побуждения, цели, установки), себя не оправдал. Не случайно в последние годы всё чаще высказывается мысль, что детерминация поведения и деятельности обусловливается не просто разрозненными факторами, а их совокупностью, где каждый из них выполняет свои определённые функции (В.А. Иванников, Б.Ф. Ломов, М.Ш. Магомед-Эминов). Отсюда и мотив правомерно рассматривать как сложное интегральное (системное) психологическое образование. Многие исследователи проблемы мотивации деятельности человека сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.И. Дадонов). При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. В нашем исследовании мы придерживаемся мнения О.А. Чаденковой, которая под мотивационно-регуляторной структурой учебной деятельности понимает совокупность основных учебных мотивов, образующих многоуровневую иерархию, и регулируемую управлением, которое обеспечивает функционирование и развитие системы в рамках учебного процесса. Под управлением (регуляцией) мотивов учебной деятельности понимается способ их возникновения и реализации. В таблице 1 представлена мотивационно-регуляторная структура учебной деятельности, состоящая из 25 кластеров. Таблица 1 Мотивационно-регуляторная структура учебной деятельности ( по О.А. Чаденковой)
Данный подход позволяет из существующих мотивов учебной деятельности выделить 5 общих мотивов, присутствующих в учебной деятельности и доминирующих на определенных ее этапах:
Активность личности «нуждается» в структурном упорядочении её компонентов, и тем самым, встаёт вопрос о регуляции учебных действий как условие изменения мотивов учебной деятельности. Основываясь на основных психических контурах регуляции деятельности и индивидуальном стиле целенаправленной регуляции, нами было выделено 5 способов регуляции учебной деятельности:
Мотивы учения и факторы их регуляции в учебной деятельности в совокупности образуют иерархическую структуру, изменяющуюся в зависимости от этапа учебной деятельности. В исследовании предпринята попытка изучения особенностей мотивационной сферы и способов ее регуляции у студентов в разные периоды обучения. Анализировалась степень выраженности у студентов общих мотивов, присутствующих в учебной деятельности и способы регуляции мотивов. В исследовании приняли участие студенты 1-5 курса специальности «Биология», обучающиеся в Ярославском педагогическом университете на естественно-географическом факультете. Всего в исследовании приняло участие 85 человек. Для решения поставленных задач использовался опросник мотивации учебной деятельности студентов (ОМУДС), который предназначен для диагностики мотивационной сферы личности. В ходе данного исследования мы установили, что доминирующим мотивом практически на всех курсах является мотив общения (51,54 балла), что говорит о важности для студентов их окружения: они стремятся к взаимопониманию, взаимопомощи и возникновению обоюдных контактов, помогающих учиться. Также сильно выражен мотив достижения (51,16), который, по мнению многих исследователей (О.Н. Арестова, Л.И. Божович, Р.Р. Бибрих, А.К. Маркова и др.), является наиболее значимым в учебной деятельности. Преобладание данного типа мотивации свидетельствует о стремлении студентов достигать успехов в учебе, получить хорошую специальность, успешно закончить вуз. Затем следует познавательный мотив (49,87балла), который характеризует познавательный интерес студентов, и мотив переживаний (49,86 балла), свидетельствующий о том, что поведение студентов мотивируется эмоциями. Студенты скорее выбирают те предметы и виды деятельности, которые позволяют получить положительные эмоции, и избегают тех, которые «портят настроение». Наименее выражен у студентов данной выборки волевой мотив (48,69 балла). Анализ динамики отдельных мотивов у студентов разных курсов показал, что доминирующим мотивом практически на всех курсах является мотив общения, мотив достижения имеет следующую динамику выраженности: нарастая с 1-го по 3-ий курс, на 4-ом – опускается снова до уровня 1-го курса, а на 5-ом – резко поднимается вверх и имеет значения много выше среднего уровня. Это говорит о том, что к 5-му курсу студенты направляют свою учебную деятельность на получение конечного результата высокого уровня: «успешно закончить вуз», «получить хорошую специальность». Познавательный мотив на протяжении всего периода обучения находится на сравнительно высоком уровне и от курса к курсу имеет незначительные колебания. Студенты ориентированы на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями, получают удовольствие от самого процесса получения знаний. Важен не только результат, но и процесс обучения. Наряду с этим необходимо отметить тенденцию возрастания от 1-го курса к 5-му мотива переживаний, волевой мотив во всей выборке студентов сохраняется на среднем уровне, но имеет два пика – на 1-ом и на 4-ом курсах. Яркой общей тенденцией, которая проявляется при анализе динамики мотива достижения, мотива общения, познавательного и волевого мотивов является «пик третьего курса», который выражается в росте показателей выраженности перечисленных мотивов к 3-ему курсу и общем спаде от 3-го к 4-му курсу. Анализируя полученные данные о преобладающих типах регуляции, мы сделали вывод о том, что самыми главными для студентов данной выборки являются эмоциональная и волевая регуляция, которые оказались наиболее выраженными (51,06 балла и 50,47 балла соответственно). Меньшие значения имеют информационная (50,17 балла) и социальная (50,05 балла) регуляции, которые находятся практически на одном уровне. Наименее выражена ценностная регуляция мотивов, которая характеризуется наличием у личности высокого уровня развития ценностей. При анализе особенностей динамики волевой, информационной и социальной регуляции прослеживается общая закономерность, которая проявляется в резком возрастании показателей регуляции к 5-му курсу. Общей тенденцией динамики эмоциональной и ценностной регуляции является спад показателей ко второму курсу обучения студентов, затем резкий подъём к третьему курсу. Далее следует постепенное их убывание от третьего курса к пятому. Вновь наблюдается «пик третьего курса». Таким образом, наиболее значимыми мотивами учебной деятельности для студентов специальности «Биология» естественно-географического факультета являются познавательный и волевой. Полученные данные свидетельствуют о том, что высокий уровень познавательной и волевой мотивации позволяет добиваться успехов в учёбе. Наиболее значимыми регуляторами мотивации учебной деятельности для студентов данной выборки являются эмоциональный и волевой тип регуляции. Полученные данные могут быть использованы в практике обучения в высшей школы с целью изучения мотивационной сферы студентов, управления формированием правильного эмоционально положительного отношения к будущей трудовой деятельности и осуществления дифференцированного подхода в учебно-воспитательной работе со студентами с различными типами мотивации. О.М. Сорокин Модель педагогической коррекции дефицитов ментальных репрезентаций Одной из важнейших задач преподавателя является развитие интеллекта учащихся. Все педагогические исследования в этой области опираются на одну из теорий интеллекта. Мы полагаем, что возможен и иной подход. Учеными выявлена психическая реальность, которая, являясь универсальной для современных теорий интеллекта, может быть ответственной за интеллектуальные возможности человека. Таковой является ментальная репрезентация. Слово репрезентация означает представленность, отображенность одного в другом. В отношении мышления человека ментальная репрезентация означает внутренние, умственные представления (образ), сложившиеся в процессе жизни человека. По мнению Н.И. Чуприковой [2], понятие репрезентации включает в себя как способы хранения информации в памяти человека, так и продукты её переработки, представляющие собой характеристики и связи между компонентами воспринятого, объединённые в более – менее упорядоченные структуры для построения субъективной модели реальности. Исследователи полагают, что индивидуальные особенности построения ментальных репрезентаций могут иметь решающее значение для интеллекта человека (Ф. Кликс, К. Оутли С.Л. Рубинштейн Д.В.Ушаков и др.). Между тем, М.А. Холодная [1] выделяет некоторые универсальные дефициты репрезентативной способности, имеющие своим следствием низкую успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией: 1) неспособность построить адекватное представление о ситуации без четких и исчерпывающих внешних указаний относительно ее природы и способов ее разрешения; 2) неполное представление о ситуации, когда часть деталей вообще не попадает в поле зрения; 3) опора на непосредственные субъективные ассоциации, а не на анализ объективных особенностей ситуации; 4) глобальное представление о ситуации без серьезных попыток подойти к ней аналитически, декомпозируя и переструктурируя отдельные ее детали и аспекты; 5) неспособность построить адекватную репрезентацию на неопределенной, недостаточной, незавершенной информационной основе; 6) предпочтение более простой, ясной и хорошо организованной формы репрезентации перед сложной, противоречивой и дисгармоничной; 7) фиксация внимания на очевидных, внешних, бросающихся в глаза аспектах ситуации и неспособность реагировать на скрытые, «молчаливые» ее аспекты; 8) отсутствие в репрезентации высокообобщенных элементов в виде знаний об общих принципах, категориальных основаниях, фундаментальных законах; 9) неспособность отрефлексировать и объяснить собственные действия при построении своего представления о ситуации; 10) использование стратегии типа «сначала - сделать, потом - подумать», то есть время на знакомство и понимание ситуации резко сокращается за счет более непосредственного перехода к процессу ее решения; 11) неспособность быстро и четко выделить два-три ключевых элемента ситуации с тем, чтобы сделать их опорными точками своих дальнейших размышлений; 12) неготовность перестроить образ ситуации в соответствии с изменением условий и требований деятельности; 13) эгоцентрический характер репрезентации, ее центрированность на личной точке зрения и собственных потребностях и, как следствие, ее подверженность искажающему влиянию аффективных состояний [1, с.154-155]. В этой связи, можно полагать, что педагогическая деятельность преподавателя по развитию интеллекта студентов в учебном процессе станет более эффективной, если она будет направлена на коррекцию дефицитов ментальных репрезентаций. Для осуществления такой деятельности необходимо разработать модель педагогической коррекции особенностей репрезентирования. Педагогический анализ универсальных дефицитов ментальных репрезентаций, имеющих своим следствием низкую успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией, позволил это сделать. Разработанная нами модель включает в себя:
Классификацию, вместе с возможными способами коррекции удобно представить в виде таблицы. Таблица 1 Дефициты когнитивных репрезентаций и возможные способы их коррекции
Изучение возможности диагностики указанных дефицитов показало, что способы их выявления и коррекции в учебном процессе в основном совпадают и могут выполняться практически одновременно, основываясь на субъект-субъектном взаимодействии студента и преподавателя. Основными методами являются: задачный метод (при этом нет необходимости в классификации задач по типам дефицитов), педагогическая беседа, наблюдение. Можно указать наиболее общие педагогические условия, способствующие успешной коррекции дефицитов ментальных репрезентаций и развития интеллекта учащихся в процессе обучения. Таковыми по нашему мнению являются:
В завершении построения модели педагогической коррекции дефицитов репрезентирования укажем содержательное наполнение деятельности участников учебного процесса. Основным содержанием деятельности преподавателя по коррекции недостатков репрезентирования является:
При этом содержанием деятельности учащихся будет решение различных, специально подобранных задач и ситуаций, анализ специально сконструированных противоречий, совместное с преподавателем обсуждение результатов учебной работы и затруднений, возникших в процессе выполнения заданий. Апробация в реальном учебном процессе педагогически обоснованной модели коррекции дефицитов репрезентирования в течение 3 семестров, привело к значимому росту среднего показателя интеллекта, измеряемого по методике Кеттелла, в экспериментальных группах студентов. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции. Самара, 12 13 ноября 2009 г. Самара:... | | Музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты: сборник научных статей. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2011.... |
| Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета | | Использование и охрана лесов: проблемы реализации законодательства: Сборник статей /Под ред. Боголюбова С. А., Мининой Е. Л. ИзиСП,... |
 | Использование и охрана лесов: проблемы реализации законодательства: Сборник статей /Под ред. Боголюбова С. А., Мининой Е. Л. ИзиСП,... | | России и Татарстана: Итоги и перспективы энциклопедических исследований: сборник статей итоговой научно-практической конференции... |
| Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.) | | Современные социально-политические технологии: Сборник научных статей / Под ред. Мерзляковой Г. В., Баталовой Л. В., Берестовой Е.... |
| Международная педагогическая дистанционная конференция «Педагогика и образование», сборник статей, часть 3, апрель 2017 г | | И 66 Инновационные ресурсы социальной психологии: теории, методы, практики: Сборник научных работ / Отв ред. О. В. Соловьева, Т.... |