Учебно-методическое пособие Рязань 2012
Скачать 3.03 Mb.
|
| ГЛАВА 2 ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА УЧЕНИЯ И СПОСОБНОСТИ К САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В требованиях новых стандартов к личностным результатам освоения основных образовательных программ начального и основного общего образования особое место отводится формированию у учащихся мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, готовности и способности к саморазвитию и личностному самоопределению (ФГОС НОО, раздел II, п. 9; ФГОС ООО, раздел II, п. 8). Процесс освоения принципиально нового метапредметного содержания общего образования и формирования на этой основе универсальных учебных действий, с одной стороны, выступает как средство решения воспитательных задач по реализации названных выше общих требований, с другой, ЁC сам должен предваряться и сопровождаться серьезным изменением мотивационной основы учебной и всей образовательной деятельности1. Таким образом, во-первых, возникает необходимость формирования у учащихся особой мотивации к освоению нового метапредметного содержания и формированию универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных и коммуникативных) как средств, обеспечивающих успешность процесса саморазвития и самообразования. Во-вторых, ЁC необходимость формирования у них умения самостоятельно «развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности» (ФГОС ООО, раздел II, п. 10.1), определять личностные смыслы учения, осуществлять личностное самоопределение. В этой связи возникает потребность в рекомендациях педагогам по поводу методов реализации требований новых стандартов к формированию данных личностных универсальных учебных действий. Особое внимание при этом обращается на необходимость изменения и развития мотивационной основы учения, организации процесса смыслообразования в учебной деятельности и формирования способностей к адекватной самооценке и самоопределению. Все это связано с формированием у учащихся ответственного отношения к учению, способностей к развитию мотивов и интересов своей познавательной деятельности, к адекватному самоопределению в образовательных пространствах. Решение этих воспитательных и развивающих задач становится возможным при освоении соответствующего нового метапредметного инструментария как учащимися, так и самими педагогами, призванными создавать благоприятные условия для освоения ими соответствующих личностных универсальных учебных действий. В процессе формирования нового типа учебной и образовательной деятельности, проектируемой и организуемой педагогом в рамках новых стандартов на основе системно-деятельностного подхода, особое значение приобретает, таким образом, учет механизмов развития процессов мотивации и самоопределения учащихся, освоение и использование современных средств и способов организации и осуществления мотивирующей деятельности. В сложившейся традиционной знаниевой парадигме и репродуктивной системе обучения мотивация учащихся к выполнению учебных заданий осуществляется, главным образом, за счет манипулирования поведением учеников, использования и актуализации «внешних» для учебной деятельности мотивов, связанных, к примеру, с удовлетворением потребностей в безопасности (например, получить хорошую отметку, чтобы избежать неприятностей), общении и причастности к другим людям и их группам (новые контакты и знакомства, совместные игры и обсуждения) самоутверждения и признания (получение высоких оценок и других поощрений академической успеваемости). В редких случаях ЁC это мотивы, связанные с удовлетворением более близких к содержанию и характеру, а тем самым, и к самой природе учебной деятельности познавательных потребностей. Гораздо чаще ориентации на эти когнитивные потребности и мотивы используются в ходе организации учебных процессов, выстраиваемых в рамках требований и систем «развивающего обучения». Однако и в этих случаях зачастую в реальной практике действительные мотивы и лежащие за ними потребности не имеют прямой связи с глубинными основами, самой сущностью учебной деятельности и процесса образования в целом как особого типа деятельности, направленной на изменение своих знаний и умений, способностей и личностных качеств. Эта глубинная сущность учебной и образовательной в целом деятельности, определяющая основное содержание общего образования, раскрывается, на наш взгляд, наиболее адекватным образом в междисциплинарных исследованиях, на основе объединения достижений психологической, методологической (преимущественно социологической по своему содержанию и характеру) и культурологической версий теории деятельности, представленных в работах отечественных и зарубежных ученых. Если говорить коротко, то сущность, а следовательно, и основное содержание учебной и образовательной в целом деятельности в ее наиболее развитом варианте заключаются не столько в приобретении новых предметных знаний и умений, но в формировании и развитии общих способностей, в освоении лежащих в их основании общих культурных способов организации собственного поведения и деятельности, необходимых человеку для успешного вхождения в мир профессий и другие социокультурные миры. Это также и формирование креативных способностей, необходимых человеку для реализации своего творческого потенциала в целях дальнейшего развития своей личности, культуры и общества. Эти универсальные репродуктивные и творческие умения и способности обеспечивают современному человеку возможность самостоятельно принимать адекватные решения в различных задачных и проблемных ситуациях и успешно их реализовывать. В ряду этих общекультурных умений и способностей, осваиваемых учащимися в рамках специально организованной учебной и развивающей деятельности, свое особое место занимают и способности к адекватному мотивированию себя к процессам самоизменения и саморазвитию, которые могут происходить в ходе самой образовательной деятельности, а также способности к адекватному самоопределению в ней. Поскольку такие умения и способности у учащихся сами собой стихийно и спонтанно, как правило, не возникают, нужно создавать необходимые условия для их целенаправленного формирования, начиная уже с самых ранних этапов вхождения и участия учеников в учебно-воспитательном и развивающем образовательном процессе, обеспечения осмысленного пребывания в нем в качестве субъектов учебной деятельности и сознательного перехода к процессу самообразования. Организация такой деятельности требует от педагогов понимания механизмов, лежащих в основании процессов мотивации и самоопределения учащихся в учебной деятельности, а также знания методических приемов, позволяющих успешно управлять процессами формирования и развития учебной мотивации, создания благоприятных условий для адекватного самоопределения в учебной деятельности, а далее и для формирования способностей к самостоятельной организации и осуществления учащимися этих процессов1. Педагогу, стремящемуся к созданию благоприятных условий для развития у учащихся способности к самотивации и к самоопределению в пространствах образовательной деятельности, необходимо иметь достаточные четкие различения процессов мотивации, смыслообразования и самоопределения, понимание специфики их проявления в любой деятельности вообще и в образовательной деятельности в особенности. Необходимость в этом возникает в связи с тем, что педагоги-практики нередко не различают эти взаимосвязанные процессы, что приводит к путнице и затрудняет освоение ими современных теорий и методик. Смыслообразование в современных психологических теориях рассматривается как процесс, присущий какой-либо деятельности в целом и направленный на установление ее субъектом связи между целью, то есть представлением о ее конечном результате, и тем значением, который этот результат имеет лично для него, предполагает осмысление того, зачем и для чего он нужен ему. Это и придает смысл деятельности, делает ее осмысленной и тем самым внутренне мотивированной, в отличие от действий, стимулированных лишь какими-либо внешними факторами. Под действием смыслообразования в процессе формирования личностного смысла учения понимается «установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом ЁC продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, какое значение, смысл имеет для него учение, и уметь находить ответ на него»1. Заметим, однако, что сделать это ему бывает весьма затруднительно вследствие того, что и сами подлинные цели и задачи учебной деятельности оказываются зачастую вне процесса осознания, и собственные мотивы и лежащие за ними потребности или ценности, побуждающие их достигать, оказываются далекими или внешними по отношению к природе учебной и в целом образовательной деятельности. А главное ЁC ученик, как правило, не умеет и не привык задавать самому себе такие вопросы, искать и находить на них ответы. Обычная практика обучения и учения не способствуют формированию у учащихся такого рода способностей: самостоятельно ставить цели и соотносить их со своими мотивами и потребностями, ценностными ориентирами и установками, а педагоги мало об этом заботятся или вообще не видят в этом необходимости и даже считают вредным, поскольку опасаются, что задавание подобных вопросов ученикам может привести только к тому, что те утратят последние остатки учебной мотивации, основанные на выработанной привычке выполнять указания учителя и программные требования, особенно не заботясь об их целесообразности и личностном смысле учения. Для успешной организации процесса развития учебной мотивации необходимо понимание его специфического содержания и механизмов протекания. Поскольку же учебная мотивация является специфической разновидностью мотивации вообще, то важно разобраться с общим понятием мотивации, учитывать сущность, различие и динамику взаимоотношений таких образований, как потребность, мотив, поисковая активность, присваивающее поведение. Под потребностью понимается состояние нужды в чем-либо, без чего организм, индивид, человек, личность не могут пребывать в стабильном состоянии. Потребность, которая не всегда вполне осознается, порождает поисковую активность ЁC действия индивида, направленные на отыскание предмета, посредством последующего присвоения которого он смог бы удовлетворить свою потребность. Встреча с тем «объектом», который может удовлетворить эту потребность, приводит к прекращению поисковой активности в том случае, если возникающий при этом образ его оценивается положительно с точки зрения способности удовлетворить в данный момент данную потребность. Индивид прекращает поиск и осуществляет уже присваивающее поведение, направленное на овладение найденным объектом. Мотивация, таким образом, предстает как процесс оценивания содержания образа объекта, среды, ситуации и т. п. с точки зрения содержания потребности, а мотив ЁC образ объекта, оцененный и ставший значимым для субъекта, соотнесенный с потребностью1. Мотив представляет собой энергетически заряженный, подпитываемый со стороны той или иной актуальной для индивида в данный момент потребности образ желаемого будущего объекта, а суть, главное ядро процесса мотивации составляет оценивание. Структурно результаты такого оценивания удобно выражать с помощью схемы, в виде треугольника: «надо» (это то, что мне нужно) «хочу» «могу» (это именно то, (это то, что я могу чего я хочу) использовать) Забегая несколько вперед, скажем, что иногда данный «треугольник» в педагогической практике путают со схемой, отражающей результаты самоопределения (самоидентификации) в учебной деятельности, где содержание образа, мотивирующего поведение, будет уже совершено иным, а именно, это будет образ себя, своего «Я», оцененный и ставший значимым в результате сложных процедур самооценки и сопоставления различных образов себя с учетом внешних требований, задаваемых, с одной стороны, социокультурными и деятельностными ценностями и нормами, ЁC с другой ЁC динамикой внутренних потребностей, предпочтений и реально значимых для индивида ценностных ориентаций. Использование приведенного выше «треугольника» в качестве наглядной схемы позволяет нам лучше понять, что в процессе мотивации у человека важную роль играет сопоставление не только осознаваемой в той или иной мере потребности с образами реальных или представляемых объектов, элементов среды, ситуациями, выражающими конкретные желания, но и сопоставление самих потребностей и желаний с реальными возможностями, то есть с наличными ресурсами и способностями, необходимыми для их удовлетворения. Мотивация к деятельности в отличие от мотивации, протекающей в обычном «свободном» поведении или жизнедеятельности людей, предполагает не просто желание что-то присвоить и потребить, но уже и новую готовность что-то для этого сделать, а также и особую готовность уже в этой связи принять на себя ответственность за соблюдение соответствующих нормативных требований и даже санкций за их несоблюдение2, проистекающую из осознания необходимости следовать требованиям определенных социальных и культурных норм как непременного условия успешности деятельности и получения желаемого результата. Здесь в значительно большей степени «мне надо» и «я хочу» то-то и так-то делать должны сопровождаться их сопоставлением с ресурсными возможностями, оценкой того, «могу ли я» это сделать, в том числе и со способностями, конкретными знаниями и умениями. Мотивация к деятельности, как отмечается в многочисленных теориях управления, может быть стихийной, неорганизованной, пущенной, так сказать, на самотек, но может быть и определенным образом организованной за счет внешних искусных управленческих воздействий, учитывающих природу, механизмы или потенциально возможное содержание этого сложного процесса. В наиболее развитом варианте мотивация может основываться на самоорганизации, когда субъект, владеющий знанием и пониманием содержания своих потребностей и механизмов протекания этого процесса, в той или иной степени способен сам управлять и своей мотивацией к деятельности. В таком случае мы можем говорить об особой культурно оформленной способности самомотивирования к деятельности как важном условии, обеспечивающем успешное вхождение в нее человека и эффективное, продуктивное выполнение им ее нормативных требований. Мотивация к учебной и образовательной в целом деятельности обладает своей спецификой, определяемой особыми требованиями к ее продуктам, средствам и способам осуществления, содержанию и характеру взаимодействия учащихся друг с другом, с педагогом, выступающим их руководителем, организатором учебно-воспитательного процесса и помощником в процессе самоизменения учащихся. Вместе с тем, понятие мотивации к учебной деятельности должно включать в себя все существенные признаки общего понятия мотивации к деятельности, о которых говорилось выше. А это означает, прежде всего, необходимость понимания учащимся особых ценностей и норм учебной деятельности (вытекающих и выводимых из понимания ее системы и структуры), а также контроля этого понимания со стороны педагога. Важным условием является затем осознанное принятие учащимися требований этих ценностей и норм и взятие на себя соответствующих обязательств, в том числе принятия возможности «коррекционных поправок и санкций, формальных и неформальных». Следовательно, педагог должен не только сам в своей проектировочной и организаторской работе хорошо ориентироваться в системе нормативных требований, задаваемых учебной деятельностью, но и уметь специальным образом организовать их понимание и осознанное принятие учащимися, если он ставит своей задачей формирование условий для появления у них способности к самомотивированию в процессе образования, умения «развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности» (ФГОС ООО, раздел I, п. 10.1). Очевидно, что это не может произойти надежным образом в результате только естественных, стихийных, неорганизованных процессов. Со стороны педагога это требует поэтому, во-первых, четкого знания структуры и нормативных требований учебной деятельности, и, во-вторых, учета специфики тех весьма различных потребностно-мотивационных состояний, которые могут порождаться у учащихся в связи с их отношением к этим нормативным требованиям. Однако этого мало, надо еще обеспечить создание благоприятных условий для пробуждения и актуализации у учащихся именно тех потребностей и мотивов, которые в наибольшей степени соответствуют природе учебной деятельности, процессам осмысленного и осознанного самоизменения и саморазвития, а не просто внешним воздействиям: похвала и порицание, поощрение и наказание, положительная и отрицательная оценка и т. д. |
Похожие:
 | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... | | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... |
 | Кулинарный практикум: учебно-методическое пособие / А. Л. Файзрахманова, И. М. Файзрахманов. – Елабуга: Изд-во филиала кфу в г. Елабуга,... | | Г12 Экономика отрасли (Экономика дорожного строительства): учебно-методическое пособие [Текст] / сост. В. В. Гавриш, Е. В. Гуторин.... |
| Йоффе А. Н., Мишина И. А., Мацияка Е. В., Савченко К. В., Петрова Е. Н., Плотникова А. Ю., Чиндилова О. В., Яковлева С. Г., Обернихина... | | Авторы: доцент кафедры восстановительной медицины и курортологии, к м н. Артемова Н. М., врач отделения функциональной и ультразвуковой... |
| Кискин Е. В., Ахмедова А. К. Юридическое делопроизводство: Учебно-методическое пособие для студентов очной и заочной формы обучения.... | | Смирнова И. В., Кашенцева Н. П. Финансы и кредит: Учебно-методическое пособие к выполнению выпускных квалификационных работ. 2-е... |
| Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов педиатрического факультета кгму | | Учебно-методическое пособие предназначено для преподавателей и студентов ифжимк юфу |