Яковлева, И. В. Ценности и ценностные ориентиры в системе высшего образования: монография / И. В. Яковлева. Усть-Илимск: рио уиф кгту, 2006
Скачать 2.39 Mb.
|
Четвертое принципиальное положение, лежащее в основе новых подходов к реформированию гуманитарного образования, тесно связано с тре-тьим. Это требование формирования творческих способностей и определенного отношения к талантливости и одаренности на основе таких свойств личности, как толерантность и самодостаточность, а также потен-циал и возможности. Смысл этих свойств заключается в переходе от постоянных регламентаций учебно-научно-производственной деятельности студента к свободе выбора, свободе творчества. Индивидуальный подход здесь (как личностно-центрированная методология) предполагает большую свободу (а, следовательно, и самодостаточность) студента во всех вузовских сферах его жизнедеятельности. Главная трудность в формировании творческих способностей заключается в сложности объяснения реальных процессов развития, поэтому учет в отношении к талантливости и одаренности таких свойств как толерантность и самодостаточность связан с постановкой вопроса о первопричине творческих процессов деятельности. В системах образования многих стран развитие способностей к творческой деятельности подчиняет себе все остальные цели. Например, в США существует опыт разделения обучения на три уровня – академический, профессиональный и общий. Такое распределение по направлениям обучения осуществляется в зависимости от врожденных способностей личности, выяв-ляемых с помощью тестов. Кроме того, данный опыт обусловлен ситуацией рынка, что требует оказания помощи студенту в определении цели своей бу-дущей деятельности и поощрений ее достижения. Большинство исследователей выделяют следующие критерии творчес-кой личности: открытость опыту, наблюдательность, чувствительность к но-вому; панорамность мышления, «широту категоризации» (отдаленность ассо-циаций, неожиданность использования предмета, придание ему нового фун-кционального или переносного значения); избирательность памяти, скорость мышления (определяется богатством и разнообразием идей, ассоциаций, воз- 97 никающих по поводу самого незначительного стимула, способность к свободной ассоциативной игре с элементами ситуации); гибкость мышления, способность переходить достаточно быстро от одной категории к другой, от одного способа решения к другому; оригинальность мышления (самостояте-льность, необычность, нестандартность, парадоксальность, остроумность реше-ния), рассматривающаяся как необходимая фаза перед «озарением». К творческим способностям также относят: способность предвидения, развитую фантазию, легкость генерирования идей, эрудицию. Эти первичные признаки творческого мышления тесно связаны между собой, хотя и имеют свою специфику и единицы измерения (количество, скорость, качество, сравнение, отношение). Именно эти элементы творческого мышления являются предметом развития. Следующее качество, входящее в структуру творческой индивидуальности, – это саморегуляция, включающая в себя направленность на решение какой-либо большой идеи, устремленность к определенного рода деятельности. Сюда же относится отмечаемое у всех сложившихся творческих людей большое трудолюбие, последовательность и упорство в достижении цели, цепкость внимания. Правильная и четкая постановка проблемы и вопроса на уровне сознания организует и направляет работу подсознания и делает возможной фазу «озарения и открытия». По мнению Н. Б. Крыловой, структуру творческой культуры личности можно представить следующим образом: во-первых, знания в области теории и практики творчества, совокупность которых определяет уровень творческого кругозора; во-вторых, мировоззренческий уровень в творческой культуре, определяющий установки и методологические принципы творчества; в-третьих, уровень творческой активности (творческие навыки и способности, формирующиеся в деятельности и связанные непосредственно с творческим опытом); в-четвертых, нормативный уровень творческой деятельности, то есть применяемые в деятельности нормы ее научной организации, эвристические методы и приемы; и, наконец, пятый – эмоциональ-ный уровень – это интуитивные процессы, вдохновение, творческий риск, азарт – важные компоненты творчества [33]. Таким образом, одной из задач подготовки специалистов является придание вышеуказанным особенностям творческой личности устойчивого характера. Анализируя основные методы и технологии развития творчества, Н. Б. Ко-валева показывает, что к важнейшим принципам их использования в системе современного образования с целью формирования творческой личности мо-жно отнести следующие: 1. Игровое моделирование целостной профессиональной деятельности. 98 2. Обеспечение благожелательной творческой атмосферы в группе, создание творческих установок за счет использования игровой ситуации и различного рода разминок. 3. Снятие коммуникативных барьеров и увеличение интенсивности работы групп за счет использования различных игровых приемов. 4. Обеспечение свободы самоопределения членов группы и развитие групповых отношений. 5. Использование различных модальностей работы, актуализация личного жизненного опыта обучающегося, моделирование различных позиций за счет последовательной смены объекта деятельности и проигрывание одних и тех же действий с разных точек зрения. 6. Создание условий для рефлексивного осознания способов работы и ус-тановления отношений между ними. 7. Направленное обучение основным рефлексивным и понимающим дей-ствиям [30]. Большую роль в деле развития творческих способностей может сыграть становящееся все более популярным имитационное моделирование. Директор проекта «Стимулирование международного измерения в образовании по-средством активного обучения и имитационного моделирования» американский ученый Д. Крукалл предлагает имитационную игру, которая наряду с ре-шением сугубо профессиональных задач предусматривает учет таких личностных интересов студентов, как желание познакомиться с молодежью других стран, узнать культуру этих стран, усовершенствовать свои знания в английском языке, познакомиться с учебными программами зарубежных вузов, завязать международные контакты, могущие сыграть роль в их предстоящей профессиональной карьере, выработать навыки лидера и навыки принятия решений, приобрести умение критически мыслить. Центральный элемент проекта – крупномасштабная имитационная модель, сопровождаемая компьютерными технологиями. Студенты исполняют роли лиц, ведущих переговоры на высоком уровне, представляя интересы разных стран. Команды «разных стран» общаются между собой посредством компьютерных сетей и специализированного программного обеспечения управления имитацией. Ко-мпьютерные технологии позволяют студентам проводить телеконференции в режиме реального времени и регулярно посредством обратной связи получать информацию относительно своей деятельности и успехов. Моделируемая в ходе занятий международная конференция должна достичь соглашения по какой-то международной проблеме, например, выработать текст договора по контролю за выбросом фреона в атмосферу или о будущем Антар-ктики. В соответствии с проектом Д. Крукалла можно предложить разработку международной Программы гуманитарного сотрудничества с целью поддер- 99 жки национальных инициатив. О. Н. Желнова считает, что ее задачами могут стать: – содействие общественному контролю за процессами производства, ис-пользования и хранения опасных для жизни человека материалов; – развитие широкой просветительской деятельности, информирование населения о деятельности гуманитарных организаций и гуманитарных движений; – повышение уровня компетентности организаций, занятых в сфере гуманитарного сотрудничества, с целью обеспечения взаимодействия этих организаций и движений с государственными органами и ведомствами, структурами власти различного уровня в процессе решения задач оказания гуманитарной помощи [19]. Особое значение в современном мире приобрели понятия: толерантность, трактуемая как терпимость, доброжелательность, сотрудничество в человеческих отношениях (межличностных, групповых, общественных, межгосудар-ственных, общецивилизационных), и самодостаточность как самодеятельная самоопределяющаяся субстанция, основанные на определенных признаках. Технологические, экономические, социальные, культурные и этические измерения этих проблем должны обсуждаться внутри команд и между ними, причем исходя из нескольких культурных перспектив. Важную роль играют дебрифинг (разбор, анализ) и критическая оценка имитации или игры. Проявление добрых и злых начал в человеке в решающей мере зависит от условий и способов бытия человека. Сфера образования может и должна сформировать навыки анализа других культур, инициировать интерес к проблеме толерантности, демонстрировать пути решения конфликтных ситуаций. Б. С. Гершунский утверждал, что разработка конкретных, собственно педагогических акций, связанных с воспитанием толерантности на разных преемственно взаимосвязанных ступенях образования, должна сопровожда-ться инициированием и обоснованием системы акций во внешней, фоновой по отношению к системе образования среде. Алгоритм внедрения толерантности как нового базового принципа ценностно-ориентированного образования может быть представлен следующим образом: – заинтересовать образование в инициировании и активной поддержке идеи диалога культур с ориентацией на все большую детализацию взаимодей-ствующих компонентов культуры и их интеграцию в целостном культурном пространстве цивилизации; – утвердить в качестве главного принципа политической стратегии международных отношений мирное сосуществование государств, стран и наро-дов, исключение силовых методов решения конфликтов; – инициировать развитие человеческих контактов на всех уровнях и в раз-личных сферах человеческой деятельности (туризм, спорт, организация досуга, 100 развитие универсальных лингвистических средств человеческого общения, международные фестивали искусств и т. п.); – организовать целенаправленную работу по сближению и постепенной интеграции национальных образовательных концепций на началах совместимости инвариантных образовательных идеалов и ценностей, основанных на менталитете добра, вобравшем в себя все подлинные ценности толерантного общечеловеческого единения, принадлежности к единому человеческому ро-ду, единой цивилизации, к единой планетарно понимаемой культуре. Однако толерантное поведение потребует от личности прежде всего обозначения внутренней определенности и самоосознания. Эта определенность сохраняется во всех изменениях личностных структур. Мы называем ее самодостаточностью и связываем с такими понятиями, как «независимость» и «суверенитет» личности. Самодостаточная личность – это не изолированный, искусственно выброшенный из общества человек: такой человек теряет социальные навыки, утрачивает культурные стандарты, а главное – не может в полной мере реализовать свои потребности. Поэтому о самодостаточности следует говорить с позиции идентичности, то есть принадлежности к какой либо культуре: национальной, социальной или групповой. В нынешнюю эпоху характер самодостаточности также меняется. При переходе к более гетерогенному, более дифференцированному обществу нам следует ожидать гораздо большего разнообразия идентификаций. Социальная жизнь все больше сегментизируется, потребительский рынок отражает все более разнообразные индивидуальные и групповые потребности. Все большее число субкультур отчуждается от господствующих ценностей общества. Те же центробежные процессы действуют и внутри самих меньшинств. Значит, стремление большинства современных людей к самодостаточности – необходимость и неизбежность. Отсюда возникают определенные трудности в реализации человеком своих потребностей. Знакомство с концепцией человеческого потенциала, разрабатываемой в последние годы в Институте человека РАН, конкретизируется в различных аспектах его изучения: социально-организационном, экономическом, социа-льно-экологическом и экзистенциальном. Сформулированные понятия инди-видуального, популяционного, психофизиологического и профессионального потенциала составляют базовый потенциал личности. Эти новейшие достижения опираются на богатую зарубежную философскую традицию; в Росси-йской философии также накоплен опыт изучения человеческого потенциала, проявляющегося как личностный и творческий: концепция жизненных миров личности (Ф. Е. Власюк) и концепция метаиндивидуального мира (Л. Я. До-рфман), а также психология смысловой сферы личности (Д. А. Леонтьев). Термин «возможности» преимущественно употребляется, когда нужно уточнить, отметить ту или иную грань связанных с личностью и мотивацией 101 понятий. В данной связи имеет смысл обратиться к разработке категории возможного в философии. Одна из граней проблемы возможного в философии – вопрос о потенциальной бесконечности. Трактовка самосознания как бесконечного стремления восходит к Платону, прослеживается во всей платонической традиции христианской философии, в том числе в утверждении Фихте о том, что сущность человеческого «Я» всегда ощущает границу, пре-пятствие: без такого ограничения, такого чувства конечности не было бы стремления. Вместе с тем стремление – есть отрицание ограничений, выход за пределы каждой вновь полагаемой границы: и без такого чувства от всякой данной конечности тоже не было бы стремления. Назовем этот комплекс представлений «сферой возможного» и определим ее как относительно устойчивую систему взаимосвязанных целей–цен-ностей, достижимых при изменении наличной ситуации субъекта вследствие ее собственной динамики развития или в результате деятельности субъекта. При наиболее благоприятных условиях и максимальной эффективности и мо-тивированности субъекта результат его деятельности будет соответствовать пределу, или границе возможного. Сфера невозможного лежит по «ту сторону» предела возможного и определяет человека отрицательно (как то, чем он не был, не стал, не будет). Отсюда творческое развитие личности в общем ви-де можно представить как расширение сферы возможного, рост достигнутого влечет за собой умножение не осуществившихся вариантов развития и рас-ширение сферы невозможного. Г. В. Иванченко в связи с потенциалом возможного обсуждает такие социокультурные способы реализации деятельнос-ти как: «стандарт как перспектива», «пространство личной реализации», «ин-дивидуальные способы конструирования повседневности», «матрица личных целей» и др.[21]. Отметим, что в рассмотренных подходах интерпретации потенциала и во-зможностей реализуются идеи проблемно-ориентированного обучения. При-нципиальным положением подходов является базирование обучения на личном опыте обучающегося. В целях реализации нового содержания образования рекомендуем расширить связь между вузами и специальными культурными институтами. Пятое положение, определяющее новые подходы к реформированию со-держания образования, – требование необходимости формирования и ши-рокого внедрения в образовательную практику культуры многокритериальной постановки и решения инновационных задач. Это связано с тем, что широко распространенная однокритериальная постановка сводится к по-иску одного оптимального варианта, обладает серьезными методологически-ми и даже мировоззренческими ограничениями. Она скрывает внутренние природные противоречия, почти не дает информации для следующего шага инновации, создает ошибочное впечатление о принципиальной конечности 102 инновационного процесса. И самое главное – она создает подсознательное убеждение, что задачи совершенствования творческой культуры личности также имеют однозначные решения, как и задачи познания. Для осуществления многокритериальной постановки и решения инновационных задач необходимо иметь представления о возможных и необходимых критериях (ценностях) и навыки их использования. С этой целью следует усилить аксиологическую направленность естественнонаучного и технического образования, превращая, таким образом, инженерное образование в инженерно-гумани-тарное. Для этого в настоящее время в высшей школе разрабатываются и апробируются новые общегуманитарные курсы, такие, например, как «Параметры качества жизни», «Основы практической аксиологии», «Основы общей компетентности современного специалиста», «Основы этики ценностного сознания», «Глобальные проблемы современности в контексте культуры». Цель таких курсов – на основе представления исторических образцов Человека, Общества, Культуры определить традиционные и новые ценностные ориентиры, соответствующие новой картине мира. Методология и методика построения предлагаемых курсов должны обеспечить не только знание общезначимых, этносных и собственно личностных ценностей, но и умение в ко-нечном итоге анализировать на основе этих ценностей возникающие перед индивидом ситуации и вырабатывать ценностно-обоснованные решения. Ко-нечно, в рамках одних только социогуманитарных дисциплин невозможно уг-лубленно изучить как сами ценности, так и приобрести навыки «оперирования» ими, но ориентиры, умение учитывать культурный фон при решении за-дач эти дисциплины должны определить. Итак, многокритериальность в образовании является предметом целена-правленной активности, предполагающей способность к постижению разно-образного мира – одно из важнейших ценностных качеств личностного развития. Болонская декларация ориентирует образование на созидание творческого человека, не только обученного тем или иным навыкам и владеющего профессионально необходимыми знаниями, но и способного к постижению нового, готового к самостоятельным гибким решениям. Проходящая красной нитью идея непрерывного образования в течении всей жизни не означает, что человек всю жизнь будет студентом. Речь идет об образовании, формирующем в человеке возможность самосозидания. Культура многокритериальной постановки и решения инновационных задач едва ли не в первую оче-редь направлена на становление этой способности. Самосозидание – условие и способ существования таланта. Однако, это личное качество может быть и не сформировано – тогда выпускник вуза может делать только то, чему его обучили. Естественно, что в структуре такого человека нет потребности к са-моразвитию, а если и возникает потребность, ее реализация может быть не 103 обеспечена уровнем предыдущей подготовки. «Уклон образования в сторону быстрого освоения профессиональных навыков с возможностью на выходе самостоятельного зарабатывания денег – тенденция характерная для всего мира в конце ХХ века. У нас в условиях перехода к рынку, она дала о себе знать особенно явственно. «Хлебное» знание – органическая часть специаль-ного образования, но только часть» [50, С. 46] – считает Г. А. Праздников, и мы с ним в целом согласны. Шестым требованием к реформированию содержания образования является целенаправленное оказание помощи студентам в осуществлении их социализации и самоактуализации, что признается сегодня одной из главных ценностей образования. Традиционное отечественное образование преимущественно ориентировано на обучение в интересах общества и государства, но в связи с изменениями в социокультурной ситуации возникает необходимость ориентировать образование на интересы развития личности. Под социализацией мы понимаем процесс усвоения человеком норм и правил жизни в обществе, процесс, идущий через взаимодействие с другими людьми, процесс освоения социальных ролей и культурных норм. Социализация происходит с помощью агентов социализации – семьи (главный «агент» в детстве), ровесников, школы, средств массовой информации и др. Она означает превращение человека в социального индивида, и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта. Собственно от отношения человека к стандартам культуры определяется степень включенности личности в поток информации, которая поступает к нему от других людей. Поэтому, ситуацию, когда культура лишается своих сдерживающих и ограничивающих функций в процессе преодоления антикультурных тенденций, когда она перестает вырабатывать высшие ценности, выражающие смысл и сущность человеческого бытия, когда высшие духовные ориентиры человека не реализуются, мы называем кризисом культуры. В. Е. Кемеров утверждает, что смена инструментов личностного бытия в ситуации кризиса перестанет носить драматический (а порой и трагичес-кий) для человека характер: она не будет сопряжена с нарушением структур личности, а будет означать лишь смену форм самореализации, работу над бо-лее эффективными способами своего развития [28, С. 100]. Позволим указать на то, что драматизм есть своего рода показатель серьезности, глубины переживаний и даже потрясений для становления духовного мира человека. Вопрос в другом: будет ли «смена инструментов личностного бытия» действительно затрагивать глубины человеческого «Я». Потому и нет «трагизма», что изменения происходят на периферии человеческого самосознания. Можно ли здесь говорить о развитии личности? В результате осмысления этих факторов можно сделать вывод, что чем активнее способы саморазвития человека, тем успешнее процесс социализации и обучения. 104 Что же будет являться определяющим моментом в социализации современного человека? И. А. Сапрыко считает, что это будет «явный или скрытый вызов общепринятому, презрение к банальным решениям» [55]. Позволим с этим не согласиться, так как для генерации альтернатив требуется вера в себя, позволяющая противостоять «общеизвестным» решениям и даже «ак-сиомам». А главное, такая личность постоянно рискует остаться непонятой, одинокой, страдающей, от чего ухудшается качественная сторона деятельности, особенно в процессе обучения. Думаем, что традиционная гуманитаристика сегодня недостаточно осознает свое назначение в жизни каждого человека, как настоящего, так и будущего времени. И сегодня есть все основания прислушаться к словам о кризисе образования и со всей серьезностью отнестись к существованию реальных возможностей воздействия современной цивилизации на содержание знания человека о самом себе. И как показывает социальная жизнь рубежа веков, – это знание может служить не только эволюции человека, но и его моральному и физическому уничтожению. Мы называем способ взаимодействия человека с человеком, с вещами, комбинацию таких способов самоактуализацией. Именно этот план деятельности определяет самоактуализацию как качественную реализацию личности, как во взаимодействиях между людьми, так и в отношении человека с естественными и искусственными вещами. Т. А. Погрешаева, рассматривая компоненты самоактуализации личности, представляет три взаимодействующих и параллельно функционирующих уровня – самопознание, самообразование, самовоспитание [47]. Для эффективного процесса самопознания необходимо выявление собственных склонностей и способностей, так как на их основе можно развить и другие качественно новые духовные особенности универсально приемлемые в различных культурах и социумах, а главное, способствующие не только определению, но и утверждению личности в современном деконструктивном социальном пространстве. Используя системный подход в исследовании социализации и самоактуализации как явлений, определяющих возможности общества и потребности сферы деятельности можно сделать вывод, что социализация и самоактуализация человека являются взаимополагающими и взаимодополняющими сторонами личностной характеристики. Каждый акт социализации ведет к ре-ализации и развитию способностей личности, каждый акт самоактуализации – к расширению и углублению социализации. Организуя на такой основе процесс обучения, можно сформировать личность, соответствующую объективным потребностям общества, менталитет которой не будет вступать в про-тиворечие с императивами постиндустриальной цивилизации ХХI века. Учитывая, что в новом понимании человека на первый план выходят сво-бода творчества, самосознание, самоопределение, самореализация и самоакту- 105 ализация, в образовании должны быть предусмотрены технологии, развива-ющие представления учащихся о личностных смыслах, жизненных целях, за-дачах, ценностях и ориентациях людей. По существу все многообразие пред-метов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений может выступать в качестве «предметных ценностей» как объектов ценностного отношения, то есть оценивания в плане добра и зла, красоты и безобразия, допустимого и запретного. Самоактуализация предполагает взаимосвязь личности, деятельности и ценностей, на которые человек ориентируется в самопроявлении. В образовательном процессе преподаватель должен помочь студенту осознать эти ценности и тем самым способствовать его духовному развитию. При этом имеются в виду созидательные ценности, реализуемые человеком в продуктивных творческих дейст-виях и ценности отношения, актуализирующиеся в ситуации столкновения ли-чности с факторами, ограничивающими ее жизнедеятельность (В. Франкл). Педагогика современной высшей школы сегодня правомерно опирается на принцип ведущей роли сознания в формировании специалиста высшей ква-лификации. Поскольку общество заинтересованно в воспитании духовно-нра-вственного индивида. Нравственные нормы вырабатывались людьми в течении всего периода развития человеческой цивилизации и составляют общечеловеческие ценности, которые усваиваются в процессе обучения и воспитания. Усвоение нравственных норм и руководство ими в отношении с окру-жающим человека миром, в поведении, в действиях и поступках характеризуют социальное развитие личности. Под механизмом социального развития личности следует понимать те условия, факторы, средства, которые создаются в вузе и которые оказывают влияние на сознание, чувства, поведение человека, закрепляют в нем положительные (нравственные) мотивы поведения. К создаваемым условиям исследователи в области педагогики относят необходимые внешние условия социального развития личности, которые способствуют приобретению личностью способности адаптироваться к нормам социального поведения, приучают к регуляции своих действий в соответствии с этими нормами. Это возможно лишь в случае, когда в созданных условиях реализуются потребности самого ученика. Только при таком подходе вероятно формирование единства сознания, чувств и поведения в соответствии с целями воспитания. Достаточным условием социального развития личности является ее способность к переводу внешних ценностей (нравственных норм) во внутренние детерминанты (установки, привычки, действия, поведение). Накопление знаний о нравственных нормах, культуре поведения и их осо-знание происходит, прежде всего, через содержание воспитания и познавате-льной информации, составляющих основу образовательного процесса. В содержание воспитания включаются цели воспитания, знания, умения, навыки, 106 культура поведения, конкретная предметная деятельность, в которой студент приобретает опыт социального поведения в соответствии с нравственными нормами общества. Социализация личности происходит успешно в том случае, если познавательные и духовные потребности находят свое удовлетворение в содержании педагогического процесса, и обучаемый получает возможность найти ответы на вопросы жизни, идущие из глубины природы: Что есть мир? Что есть я в этом мире? Нормативная система культуры представлена множеством культурных норм общества и является не хаотичной суммой разрозненных элементов, а подвижной целостностью, все части которой связаны друг с другом и выполняют определенные функции, позволяющие менять элементы в зависимости от изменившейся ситуации, переиначивать содержание оставшихся и делать многое другое, что позволяет сохранить устойчивость на протяжении столетий и тысячелетий [32]. Следовательно, социальные нормы бывают универсальными, то есть в одинаковой мере относящиеся к каждому человеку, и частными, относящимися, скажем, к сфере профессиональной деятельности или же регулирующими деятельность человека при выполнении им другой конкретной социальной роли. Социальные ценности и нормы весьма близки. Норма есть императивное выражение ценности, система правил ее достижения и реализации. Ценность же, в свою очередь, можно рассматривать как ориентирующую норму человеческого целеполагания. В ходе получения образования студент усваивает не только общекультурные и профессиональные ценности, но и виды деятельности, в процессе которых они созданы. Усвоение социально-значимых ценностей всегда обусловлено определенными нормами. Отсюда, такие понятия как общая культура и профессиональная культура связаны с социально одобряемыми нормами деятельности, поскольку они базируются на усвоении каждым студентом системы оценок, значимости и дозволенности тех или иных действий. Общее между ценностью и нормой состоит в том, что они регулируют отношения людей в обществе. Ценности и нормы призваны привести в соответствие поступки и деятельность каждого студента с деятельностью всего коллектива, в котором он обучается. Они направлены на то, чтобы каждый поступал в интересах коллектива и общества. Имея целью изменение ценностных ориентиров, при воздействии на студентов, следует учитывать, что каждый имеет свое внутреннее «я», собственную систе-му ценностей и норм, на которые он ориентируется в своем поведении. И хо-тя эта индивидуальная система норм и ценностей в конечном счете порождается общественной системой ценностей, эти системы не всегда совпадают. Связано это с тем, что из всего совокупного социального опыта конкретная личность усваивает только то, что для нее значимо в общекультурном или профессиональном плане. Механизм перехода социального опыта в структуру 107 личности основан на одобрении или отрицании того или иного вида деяте-льности или поведения. Научно обоснованная система смены ценностных ориентаций в процессе образования должна найти отражение в программах, учебниках и учебных пособиях на всех ступенях обучения. Но фиксация ценностей в учебнике еще не обеспечивает их усвоение. Необходимо разработать технологию формиро-вания ценностных ориентаций студентов. При разработке технологии следует исходить из уровня усвоения ценностей: это знание о ценностях (ценности остаются только как знаемые, но не внутренне принятые и не являются руководством к действию); человек поступает в соответствии со значимыми для окружающих ценностями, но не из внутренних побуждений; внутреннее принятие ценностей без осознания их значимости; и эмоциональное принятие и осознание ценностей. Именно последний уровень характеризует систему ценностных ориентаций. Внешние влияния проникают вглубь личности (интериоризируются), входят в собственные отношения человека к миру и са-мому себе, становятся частицей его «я». На этом уровне поступать вопреки усвоенной ценности становится невозможным без обесценивания человека в собственных глазах, ущемления его стремления к самоуважению. Ориентированность на приоритетное развитие человеческой личности, а не только на формирование специалиста, то есть заведомо «частичной» ли-чности, заложена в концепции проблемно-ориентированной системы базового гуманитарного образования Н. С. Розова, где «центрированность» высшей школы на дисциплинах уступает место центрированности на проб-лемах [53, С. 208–283], которым соответствуют предметные блоки. Знания по каждому из предметных блоков извлекаются из различных дисциплин: философии, социологии, политологии, экономики, психологии, культурологии, истории. В каждом предметном блоке должны быть представлены следующие аспекты: – исторический – история проблем, идей в европейской, отечественной и мировой традициях; – теоретический (и ценностный) – философские основания, научные дан-ные и концепции по данному кругу проблем, этические и другие нормативные основания и критерии для оценок, целеполагания, мировоззренческой ориентации в проблемах; – проблемно-практический (и коммуникативный) – методология, методика, практика постановки и решения проблем на моделях или в действительности, практика дискуссий и установления компромиссов по проблемам данного круга. В концепции выделен круг типовых проблем, в которых будет жить и дей-ствовать человек, и соответствующий состав предметных блоков: «Природа и цивилизация», «Общество (экономика, политика, право)», «Словесная куль- 108 тура (литература, мораль, философия, религия)», «Художественная культура (эстетика, дизайн, благоустройство)». По каждому кругу проблем обязательна представленность основных традиций, подходов, текстов, персоналий российской и европейской (в широком смысле, включая американскую, канадскую, австралийскую) культуры. Кроме того, в каждом блоке и каждом аспекте необходимо представить идеи, подходы, традиции хотя бы одной культуры неевропейского круга (китайской, японской, индийской, тюркской, арабской, южноамериканской и др.). Важнейшим принципом проблемно-ориентированной системы базового гуманитарного образования является ориентация на самостоятельную работу студентов и активные методы обучения, такие как: 1) проекты инновационного, проблемно-ориентированного образования, деловые, имитационные игры, которые демонстрируют широкие возможности новых технологий, позволяют учесть и развить у студентов личностные и профессиональные качества, стремление к взаимопониманию, сотрудничеству, поиску этически обоснованных решений. В процессе принятия решений студенты приобретают дополнительную профессиональную и личностную гуманистически ориентированную мотивацию деятельности; 2) системно-деятельностный подход к новому содержанию образования, способствующий формированию личности с новыми качествами в соответствии с объективными потребностями современного общества: автономией, которая означает не желание делать все, что хочется, а возможность пользоваться определенной свободой и считаться с ограничениями; чувством реальности и способностью трезво оценивать факты; чувством ответственности, которое не следует смешивать с чувством вины; сотрудничеством с другими. Считаем, что в благоприятных условиях развитого демократического об-щества средством образования личности выступает вся мировая культура. Личность, примеряясь к различным образцам, находит во внутренне разнообразной культуре свою нишу. Яркая творческая личность, не могущая найти себе такую нишу, имеет возможность найти свой путь в мирном преобразовании традиции посредством диалога. Таковы, на наш взгляд, особенности развития и становления личности в новой социокультурной ситуации. Учитывая ценностные ориентации, менталитет, мировоззрение и образовательные потребности современной молодежи, обеспечивающие формирование продуктивного творческого мышления личности, необходимо выделить значение формирования новой картины мира, составляющей «ядро» культуры современного специалиста. Поскольку образование становится од-ним из главных механизмов эволюции цивилизации, новые социально-фи-лософские доминанты должны подготовить переход человечества на путь устойчивого (регулируемого) развития, осуществить который возможно лишь 109 при условии радикального изменения массового сознания и, прежде всего, ценностных ориентаций большинства людей. С научной картиной мира связывают, прежде всего, разнообразный спектр знаний о природе, включающий в себя наиболее важные теории, гипотезы и факты. Структура научной картины мира предполагает центральное теоретическое ядро, которое обладает относительной устойчивостью и су-ществует длительный срок. В данном случае речь идет о физической реально-сти, включающей в себя принципы сохранения энергии, постоянного роста энтропии, фундаментальные физические константы, характеризующие основ-ные свойства универсума: пространство, время, вещество, поле, движение. Следует отметить, что эти основания включают в себя идеалы и нормы научной деятельности, ценности и ценностные ориентации, к последним относятся, в частности, идеалы организации научного знания, более известные в отечественных публикациях как «методологические регулятивы», подобные критериям простоты, красоты, предсказательной силы и т. д. Образ постнеклассической картины мира (древовидная ветвящаяся графика) предполагает постоянное взаимодействие разнообразных парадигм, ко-торое состоит не только в переносе методов и методик исследования из одной теории в другую, но и в привлечении выводов и следствий разных теорий для объяснения экспериментальных данных. Складывающаяся ситуация расширяет поле рефлексии над деятельностью, в рамках которой изучаются объекты, она должна учитывать соотнесенность характеристик получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ее ценностно-целевыми структурами. Об этом свидетельствуют системный подход, идея глобального эволюционизма, идея синхроничности, Антропный принцип и принцип дополнительности, такие новые парадигмы, как голографическая парадигма Д. Бома, синергетическая парадигма и другие реалии современной науки, которые в картину мира пытаются включить человека. А человек, в свою очередь, осознает себя не социальным атомом, а участником единого процесса. Единство мира современный человек восп-ринимает как эмпирический факт благодаря таким реалиям, как единое информационное пространство, Интернет, единое экономическое пространство, единая экологическая система и т. д. Описать такую реальность с позиции внешнего наблюдателя невозможно. В этом заключается главное отличие современного научного мировоззрения, которое называют холистским. Его важной характеристикой является включение человека во внутринаучный контекст – сначала как наблюдателя (физика микромира), затем в социогуманитарном аспекте. Это привело к сближению естественно-научного и гуманитарного знания. В понимании новой картины мира за пределами исследования остаются социокультурные особенности научного познания, а так же философско-миро- 110 воззренческая и логико-методологическая подготовка будущих научных и ин-женерных кадров. Это тем более необходимо, поскольку все три основных блока парадигмы новой картины мира – блок моделей и математических закономерностей, блок методологических норм и блок ценностей – не независимы, а оказывают воздействие друг на друга. Для реализации указанных целей можно поставить две методические задачи: развить и углубить мировоззренческую подготовку студентов с учетом того мировоззренческого компонента, который содержится в изучаемых ими дисциплинах естественнонаучного и профессионально-технического ци-клов; формировать у студентов понимание роли и соотношения науки и техники на различных этапах культурной истории человечества, а также тех социальных и этических проблем, которые возникают на современном этапе научно-технического прогресса. Поставленные задачи дают возможность оп-ределить характер модификации базовой программы по дисциплине «Философия». Эта модификация подчинена идее интеграции курса философии с ес-тественнонаучными и инженерными дисциплинами технического университета. Эта идея реализуется в разделе программы «Философские и естественнонаучные картины мира», на который отведено 10 лекционных часов и который соотнесен с интегрированным курсом «Концепции современного естествознания». Другим интегрирующим курсом, встроенным в базовый курс, является лекционный курс «Философия и история научно-технического прогресса», состоящий из трех частей: «Наука и научное познание», «Техника и технология», «Научные и технические революции». В третьей части особое внимание обращается на возникновение взаимосвязи науки и техники, на специфику, этапы и направления НТР, на этические и социальные проблемы научно-технического прогресса. По курсу написан и издан в 2001 году учебник «Философия для технических вузов» (с грифом Академии гуманитарных наук РФ). С нашей точки зрения, одним из каналов «проникновения» социокультурных факторов в картину мира является генезис, эволюция и взаимодействие присущих парадигмам ценностей. Объекты ценностей включают искусство, научные теории, технологические устройства, культовые объекты, культуры, традиции, институты, других людей, саму окружающую чело-века природу. Соответствующие отношения с объектами ценностей включают производство, репродукцию, уважение, управление, сохранение, обо-жание, любовь, публичное признание и личное обаяние. В общем случае, ценности могут выражаться в словах, присутствовать в сознании, выражаться в действиях, практиках, быть вплетены в жизнь индивидов, в функционирование социальных институтов. Здесь речь должна идти об уточнении в фи-лософии образования содержания таких базовых понятий, как культура понимания, взаимопонимание, коммуникативное пространство, коммуни- 111 кативная ситуация, текст и контекст, диалог, развитие и творчество, а та-кже толерантность и самодостаточность. Изучение вопроса о соотношении и взаимосвязи таких понятий, как понимание и знание, понимание и смысл, интерпретация и понимание, позволяет с методологической точки зрения раскрыть сущность социально-философского подхода к проблемам формирования новой картины мира. Тезис о ценностной нагруженности новой картины мира предполагает, что важную роль здесь играет социокультурный фактор как участник в созда-нии материала для объединения сталкивающихся парадигм. В процессе сто-лкновения ценности встретившихся парадигм взаимопроникают друг в друга, приводят к возникновению кросс-культурных ценностей, гибридных традиций, присущих более совершенной картине мира. Социокультурные факторы оказывают влияние на ход этого взаимодействия, способны как ускорять процессы взаимодействия эпистемологических ценностей, так и замедлять их, но не затрагивать содержательные аспекты научных теорий. По мне-нию Р. М. Нугаева, «…какими бы сомнительными не представлялись ранние теоретические схемы, первые наброски новых теорий, именно дальнейшее их развитие наглядно демонстрирует их плодотворность и превосходство над старыми. Новая теория лучше старых прежде всего потому, что она объединяет многие их достоинства, в том числе и в ценностном измерении» [38]. В традиционной системе образовательной деятельности было принято ориентироваться на устойчивую систему ценностей и ценностных ориентиров. В современных условиях появляется задача поиска некоторого нового кванта знания, обладающего повышенной устойчивостью по отношению к происходящим переменам. Поэтому анализ экспериментов и опыта работы российских вузов дает основания считать, что гуманизация и гуманитаризация образования – реальный развивающийся процесс, требующий нового содержания, прежде всего, в обеспечении глобального миропонимания, изменении ракурса построения образования и других компонентов, призванных по-мочь личности в овладении новой картиной мира. Приоритетную роль в реализации компонентов этой системы играют глубинные предпочтения личности и современная картина мира, в которых отражаются основы миропонимания и новые взгляды на изменения условий для самовыражения и самореализации, посредством которых личность сможет адаптироваться в системе социальных и духовных общечеловеческих ценностей. 112 |
Похожие:
 | Роль и место преподавателя в системе Российского образования: материалы 5-й региональной научно-методической конференции, посвященной... |  | Российской Федерации", статьями 36, 39, 43, 51 Устава муниципального образования город Усть-Илимск, постановлением Администрации... |
| Интеллектуальный ресурс – 2009 : сборник докладов 4-й межвузовской студенческой научно-практической конференции. – В 2-х ч. Ч. –... | | Настоящая декларация составлена в отношении Муниципального общеобразовательного учреждения «Аликовская средняя общеобразовательная... |
| ... | | Военные образовательные учреждения высшего профессионального образования внутренних войск мвд россии в 2017 г |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Костромской государственный... | | |
| В соответствии с требованиями Министерства образования и науки рф, каждый выпускник техникума должен составить индивидуальный перспективный... | | «Челябинский государственный промышленно-гуманитарный техникум имени А. В. Яковлева» |