Яковлева, И. В. Ценности и ценностные ориентиры в системе высшего образования: монография / И. В. Яковлева. Усть-Илимск: рио уиф кгту, 2006
Скачать 2.39 Mb.
|
| Глава 5. Роль высших школ в становлении образовательного общества Анализируя тенденции развития современного образования, можно выделить следующие социокультурные процессы, которые, с одной стороны, противостоят друг другу, а с другой, взаимосвязаны и дополняют друг друга. Это процессы диверсификации и интернационализации образования, стремление образовательных учреждений к академической автономности и создание условий для мобильности студентов и преподавателей в европейском об-разовательном пространстве, а также процесс реформирования образования с учетом региональных особенностей. Данные глобальные процессы предс-тавляют определенные ценностные ориентиры в становлении российского об-разовательного общества. Диверсификация связана с организацией новых образовательных учре-ждений, с приданием образовательных функций общественным учреждениям, с введением новых направлений обучения, новых курсов и дисциплин, со-зданием междисциплинарных программ. Изменяются процедуры набора обу-чающихся, методы и приемы обучения. Реорганизуются система управления образованием, структура учебных заведений и порядок их финансирования. Называя факторы диверсификации образования – развитие экономики, эволюция рынка труда, прогресс науки и техники, вовлечение в учебный процесс все новых слоев населения, рассредоточение населения по территории страны, изменение ценностей и приоритетов в обществе, повышение об-разовательного и культурного уровня населения, – следует подчеркнуть, что в самом общем виде диверсификация образования обусловлена двумя основ-ными причинами: во-первых, изменением общественных потребностей в уро-вне развития людей и, во-вторых, изменением индивидуальных потребнос-тей людей. Для успешного развития общества система образования должна удовлетворять эти изменяющиеся потребности, предвидеть их и адаптироваться к ним. Процесс диверсификации определяет разнообразие национальных об-разовательных систем и нацелен на сохранение культурного своеобразия каж-дой нации: ее истории, языка, искусства, литературы, традиций и обычаев. Интернационализация образования, напротив, направлена на сближение национальных систем, нахождение и развитие в них общих универсальных концептов и компонентов, тех общих оснований, которые составляют ос-нову разнообразия национальных культур, способствуя тем самым их взаимообогащению. Инструментами интернационализации выступают: обмен сту-дентами, преподавателями и исследователями, мобильность, признание учеб- 113 ных курсов, дипломов и ученых степеней, общие стандарты образования и др. Проявлением интернационализации высшего образования является международное сотрудничество в области высшего образования в интегрируемой Европе, где развитие интеграционных процессов привело к созданию единого экономического пространства, в том числе единого рынка трудовых ресу-рсов. Европейское экономическое сообщество поставило задачу разработки программ всемерного объединения усилий высшей школы с целью подготов-ки специалистов для «европейской экономики». В рамках этих программ бы-ли скоординированы действия стран-участниц, охватывающие разнообразные аспекты деятельности высшей школы и ее взаимодействия с мировой экономикой. Например, основной целью программы ЭРАЗМУС является повышение мобильности студентов в рамках системы интегрированных курсов обучения. Университеты заключают между собой соглашения, в которых периоды обучения в одном из них признаются и засчитываются в другом. Это означает полную интегрированность данных периодов обучения в национальный университетский курс, не удлиняя общего времени обучения студента. К пре-имуществам обучения за границей можно отнести, помимо языковой подготовки, ознакомление с иностранными политическими, экономическими и со-циальными системами. С углублением интеграционных процессов эти знания приобретают особое значение, а объединенное экономическое пространство остро ощущает потребность в специалистах, умеющих мыслить и действовать в условиях огромного рынка без границ. В целом программа ЭРАЗМУС положительно оценивается студентами инженерного профиля. В их отчетах, составляемых по окончании учебы за границей, перечисляются следующие преимущества обучения в других странах ЕС: улучшение владения иностранными языками; более высокие показатели успеваемости; обогащение новым социально-культур-ным опытом; развитие таких личностных качеств, как адаптационные способности, открытость, большая самостоятельность. К трудностям обучения за рубежом относятся языковой барьер, необходимость социальной интеграции и т. д. Однако, преодолевая эти трудности, студенты совершенствуют свои личностные качества, утверждают себя как индивидуальность. Кроме того, они отмечают, что стали лучше понимать другой образ жизни, а также осознавать Европу как единое целое. Одной из основных трудностей мобильности профессорско-преподава-тельского и студенческого состава является «неконвертируемость» аттестатов зрелости, дипломов и ученых степеней. Около 40 лет работы ЮНЕСКО в этом направлении привели к разработке степеней, ратифицированных пра-ктически всеми странами регионов (Европа, Азиатско-Тихоокеанский регион, Африка, арабские страны, Средиземноморский бассейн, Латинская Аме- 114 рика). Подготовлена межправительственная Рекомендация о взаимном приз-нании документов об окончании средних учебных заведений, дипломов и уче-ных степеней. Это своего рода политические документы, цель которых – спо-собствовать расширению академической мобильности, существенно облегчить заключение двусторонних договоров между вузами. Участие в ЮНЕС-КО нашей страны способствует реформированию российской системы образования, совершенствованию законодательства с учетом сложившихся миро-вых стандартов [63, С. 20–23]. Программы сотрудничества предполагают не только обмен студентами и взаимное признание дипломов о высшем образовании, но и подготовку и пе-реподготовку преподавателей, связанную с их лучшей ориентацией в быстро меняющемся мире. Программа КОМЕТТ по своему смыслу тесно связана с программой ЭРАЗМУС, но имеет более широкие цели. Речь идет о том, чтобы преподаватели стран Европейского сообщества не замыкались только в своем академическом кругу и только на проблемах своей страны, а имели возможность ознакомиться с экономической жизнью, желательно, всего сооб-щества. Эта же проблема – более тесная связь образования с экономическим миром интегрируемых стран – касается также и студентов. В коммюнике встречи министров высшего образования стран Европы (Прага, 2001) основным показателем управления качеством образования была названа академическая автономия как инструмент улучшения результатов деятельности и конкурентоспособности, включающий качество программ обучения, качество профессорско-преподавательского состава, постоянную обратную связь от студентов, качество инфраструктуры и наличие соответствующего оборудования, обратная связь от заинтересованных сторон, возможность адаптации курсов на соискание степени к потребностям рынка труда, а так же международная научная конкурентоспособность. В чем зак-лючается ее суть? Следует отметить, что система образования как социальный институт общества функционирует в условиях общественного разделения труда в рам-ках единого для всей страны законодательства. Она производит часть совокупного общественного продукта – «качественные характеристики человеческого потенциала» [7, C. 39]. Степень ее самостоятельности, следовательно, ограничена рамками социального назначения, порядка деятельности и резу-льтатов труда. Из этого следует, что система образования в целом и ее части в отдельности не могут быть полностью автономными. Любое общество глу-боко заинтересовано в качестве выполнения учебными заведениями своих общественно значимых функций. Формы и методы данного воздействия различны и зависят от особенностей внутреннего общественного устройства страны, ее статуса в международных отношениях и т. д. Ценность любого образовательного процесса в конечном счете зависит от адекватности транслируемых в учебном заведении знаний о материальной, 115 социальной и духовной действительности объективным условиям бытия, в ко-торых приходится действовать его выпускникам. Следовательно, все многообразие фактов, влияющих на формирование качественных характеристик бу-дущих специалистов, сводится к обеспечению в учебных программах адекватности транслируемого содержания образования востребованной базе знаний в той или иной сфере жизнедеятельности общества. Это означает, что в каждом высшем учебном заведении требуется обеспечить не просто высокую квалификацию профессорско-преподавательского состава, но и адеква-тность этой квалификации актуальной базе знаний будущих специалистов. Если эта проблема не решена, то другие факторы обеспечения высокого качества учебного процесса (материально-техническое оснащение, методика знаний и т. д.) не дадут положительного эффекта. Тема Болонских соглашений в последние годы в России стала своеобразной визитной карточкой многих мероприятий, посвященных вопросам внутренней и внешней политики правительства в области образования. Мне-ния большинства ученых и общественных деятелей сходятся в том, что Болонский процесс совершенно не ориентирован на обеспечение качества образовательных услуг. Главной ценностным ориентиром в сближении россий-ского и западноевропейского образовательного пространства является создание условий для мобильности студентов и преподавателей в европейс-ком образовательном пространстве. Со слов Боброва В. В.: «Болонский процесс необходим ВТО, заинтересованной в превращении образования из системы воспроизводства человеческого потенциала в рынок услуг, эксплуатирующий национально-государственные интересы потребителей и элиминирующий национально-государственные интересы вовлеченных в него стран» [7, С. 40]. На подобные высказывания хочется возразить тем, что вуз отличается от других образовательных учреждений, прежде всего, решением общецивилизационных задач. Расширяя зону прикладного знания за счет фундаментального, сокращая воспитательную направленность образования, можно получить специалиста-«прикладника» среднего уровня, но возможности самосозидания обеспечивает только фундаментальная подготовка и воспитание соответствующих личностных качеств, включая способности воображения, умение эстетически видеть и слышать мир, формирование слож-ного комплекса нравственных качеств. Подчеркивая «важный вклад сферы высшего образования в процессе реализации обучения в течении всей жизни» (Берлин, 2003), Болонский процесс ориентирует вузы на целенаправленное решение ими задачи творческого развития человека (именно человека владеющего профессией) и непременно – гражданина. «Центральная роль университетов в развитии европейских культурных ценностей, в развитии и укреплении устойчивых, мирных и демократических обществ является универсальной и подтверждается как пер- 116 востепенная» [50, С 47]. Вряд ли эти фундаментальные положения Болонс-кой декларации могут быть истолкованы каким-то иным образом. В Болонском процессе отчетливо обозначена роль университетов в эпоху демократизации общества – как ее необходимое условие (открытость и дос-тупность всем), акцентирована жизненно значимая функция образования (гар-мония природы и «самой жизни»), его гражданская предназначенность и от-ветственность, ценностно-цивилизирующая роль (сохранение традиций европейского гуманизма, развитие культурных ценностей). Содержание этого процесса имеет универсальный характер, выходящий за пределы Европы. Положено начало формированию мирового образовательного пространства, и в этом процессе Россия должна быть не объектом, отражающим и исполняющим извне поступающие установки, но активным субъектом, участвующим в их формировании. Насколько Болонский процесс отвечает системе высшего образования России? Внешний вызов такого характера может быть чрезвычайно полезен нашему образованию только в условиях проявления собственных инициатив в целях действительного совершенствования качества подготовки специалис-тов по изменению ценностных ориентиров в модернизации содержания и форм образования. Основания для их реализации имеются. В частности, дискуссия о кредитах как когнитивных единицах может помочь разработке их содержания, позволяющего служить действительным свидетельством о получении студентом наборе системных, предметных и процедурных знаний по конкретным учебным дисциплинам. Не менее плодотворным представляется разговор, построенный на действительно научных основаниях по конкретным специальностям, об условиях признания эквивалентности дипломов ба-калавров и специалистов, получивших среднетехническое (среднеспециальное) образование и т. п. На каких условиях Российская Федерация в соответствии со своими интересами может участвовать в интеграции европейского образовательного процесса? Только на условиях действительного совершенствования качества учебного процесса, так как действительный общегосударственный интерес заключается в воспроизводстве качественных характеристик человеческого потенциала общества и только на данной основе можно говорить о мобильности кадров. Признавая Болонский процесс реальной инициативой Европейского сообщества по созданию глобального рынка образовательных услуг, следует четко обозначить национально-государственные интересы России в данной сфере жизнедеятельности людей. Во-первых, социальное назначение системы образования заключается в воспроизводстве качественных характеристик в первую очередь граждан своей страны. Реализовывать эту функцию обязано Министерство образования. Во-вторых, предоставляемые интеграционные возможности в европейское образовательное пространство 117 следует использовать для повышения качества подготовки отечественных специалистов и расширения влияния российского высшего образования за рубежом. Организатором этих процессов также обязано выступать Министерство образования. Нужно подчеркнуть, что диверсификацию, интернационализацию, академическую автономию и мобильность не следует понимать как универсализацию образования, то есть как создание универсальных национальных обра-зовательных систем. Эти процессы способствует развитию национальных сис-тем образования, стимулируя их к достижению одинаково высоких стандартов образования. Что же касается путей и средств достижения этих стандартов, то каждый регион самостоятельно определяет и выбирает их в соответствии со своими потребностями и возможностями, культурной средой и образовательными традициями. Таким образом, процессы диверсификации и ин-тернационализации, академической автономности и мобильности образования не противоречат, а, скорее, взаимно дополняют друг друга, определяя развитие образования и внося вклад в достижение высоких стандартов образования в каждой стране при сохранении уникального национального своеобразия. При этом целью является не просто поэтапное образование, а целостное духовное развитие и профессиональное совершенствование специалиста. Это обусловлено основным принципиальным отличием традиционного образования от непрерывного, заключающемся в слиянии всех этапов традиционного в единый целостный процесс поступательного развития личности, где, в процессе целенаправленной практической деятельности в социальной и природной сферах, человек осмысливает значимость и ценность различных объектов, предметов и явлений, с которыми он сталкивается. Разумное отношение к миру включает и осмысленность поступков. Именно поступок, как его понимает М. М. Бахтин, а не действие является единицей, «клеточкой» деятельности [3]. Тем самым деятельность и культура приобретают статус гносеологического (познать мир), праксиологического (изменить его), включая также аксиологический аспект (во имя каких жизненных смыслов, ценностей надо что-то познать и изменить?). Именно в таком ракурсе складываются концепции непрерывного обра-зования (Л. В. Хазова, И. Н. Языкова, А. Н. Орлов, А. П. Беляева, В. Н. Сагатовский и др.). Исторически концепция непрерывного образования складывалась на основе выделения его целей, признаваемых в определенные временные периоды важнейшими. Так, в 50-х – начале 60-х годов непрерывное образование толковалось как образование взрослых, в 60-е годы – как средство повышения квалификации работников для более эффективного участия в производстве, в конце 60-х годов – как повышение квалификации специалистов в связи с появлением новых технологий, с середины 70-х го-дов – более широко – как образование, дающее возможность адаптации в сов- 118 ременном обществе. XIX Генеральная конференция ЮНЕСКО определила непрерывное образование как неограниченное ни во времени относительно сроков обучения, ни в пространстве относительно места, ни относительно методов обучения; оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и прогресса в становлении образовательного общества. Представление о разовом характере процесса обучения в течение длите-льного времени лежало в основе деятельности классической системы образования. В классическую модель образования была как бы «вмонтирована» идея его завершенности. В связи с ускорением темпов обновления системы знаний, с повышением ценности каждого этапа жизни личности стала актуальной задача доучивания и обеспечения разнообразных образовательных, в том числе смысложизненных, потребностей человека на протяжении всего периода его активной деятельности. Все более очевидной становится идея уникальности жизненного пути человека, связанная с неповторимостью прохождения каждым из нас системы своих проблемных ситуаций, а значит, и не-повторимости личного опыта человека, который и определяет систему образовательных запросов. В настоящее время идея непрерывного образования должна быть понята как гипертрофия одного из образовательных процессов, а именно связанного с развитием человека. Система непрерывного образования призвана обеспечить переход от ли-нейного движения человека по ступеням образовательной системы (от низших к высшим) к многомерному, позволяющая реализовать возможности для духовного и профессионального роста не только в традиционных институциональных учебных заведениях, но и в системе общественных образовате-льных институтов и через самообразование, потребность в котором у многих людей растет вместе с возрастом. Другой важнейшей характеристикой непрерывного образования является то, что оно становится жизненным инстру-ментом, помогающим человеку продуктивно преодолевать кризисные профессиональные и жизненные ситуации. Возможность и привычность обращения к необходимым формам непрерывного образования является залогом внутренней устойчивости, смысловой стабильности человека на протяжении жизненного пути. Одновременно непрерывное образование служит основой творческого включения личности в инновационные социокультурные изменения. В отличие от бывшего СССР, где образование рассматривалось в основном как обучение в школе, техникуме и вузе, концепция, принятая ЮНЕСКО и действующая со времени ее создания, носит расширенный характер и понимается как весь процесс формирования человеческой личности от рождения человека до конца его жизни. Образование включает кроме дошколь- 119 ных учреждений, школ, техникумов и вузов, системы внешкольной, вневузовской и послевузовской подготовки и переподготовки кадров высшей квалификации, систему воспитания и непрерывного образования. Суть концепции ЮНЕСКО: в центре развития цивилизации должен быть человек, его воспитание и формирование, все остальное важно, но относительно второстепенно. На основе доклада «Учиться, чтобы быть», подготовленного в 1972 году, ЮНЕСКО приняла решение (1974 г.), признавшее непрерывное (перманентное) образование в качестве основного принципа реформ образования. На основе анализа тенденций практического развития образования ЮНЕС-КО определила следующие принципы непрерывного образования: охват образованием всей жизни человека; универсальность и демократичность образования; возможность создания альтернативных структур для получения образования; увязка общего и профессионального образования; акцент на уп-равляемое самообразование; акцент на самообразование, самовоспитание, са-мооценку; индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний, их качество; гибкость и разнообразность средств и методик, времени и места обучения; непрерывное расширение знаний за счет новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий и атмосферы для учебы; реализация творческого и инновационного подходов; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития; развитие воспитывающего и обучающего общества: учиться для того, чтобы «быть», «становиться» кем-то; системность принципов для всего образовательного процесса. В число этих принципов также включают следу-ющие тенденции: – растущую роль самого учащегося; – координацию между различными образовательными учреждениями, доступными каждому человеку на любом уровне и в течение всей жизни; – гибкость и адаптивность структур системы образования; – признание права на учебу независимо от социально-экономических условий, пола, способностей и возраста; – понимание того, что все перечисленные условия взаимосвязаны. Всеобщее мировое признание получила уже прошедшая апробацию диверсифицированная система многоуровневого непрерывного образования, привлекательная как для студентов, так и для самих университетов и тех структур (государственных, региональных, муниципальных и т. д.), которые их финансируют и курируют. Для студентов более всего привлекательны воз- 120 можности гибкого выбора образовательных маршрутов, получения промежуточных квалификационных аттестаций для досрочного завершения учебы или ее временной приостановки, упрощение перехода из одного учебного за-ведения в другое. Для вузов эта система предоставляет право рационального и гуманного (без лишних отчислений) отбора студентов для продолжения учебы после очередной квалификационной аттестации. В Великобритании, Канаде, США в системе многоуровневого образования студентам предоставляется возможность выбрать обучение, в котором его дневные формы сочетаются с вечерними, а также обучение по типу «сэн-двича», когда академические занятия чередуются с обучением на рабочих местах в течение целых семестров. Основополагающими принципами системы многоуровневого высшего образования являются: 1. Принцип непрерывного образовательного сопровождения любой жизнедеятельности человека. 2. Принцип вариативности обучения (выбор различных образовательных и профессиональных программ), что способствует более полной реализации творческого потенциала личности. 3. Принцип беступиковости образовательных маршрутов. 4. Принцип опережающей подготовки специалистов. 5. Принцип адаптации специалистов к рыночным отношениям, которые будут зависеть от уровня занятости и уровня предложения в той или иной сфере труда. 6. Принцип максимального приближения отечественной системы подготовки специалистов к международным стандартам, обеспечение эквивалентности дипломов об образовании. В 60–70-е годы XX века в системах высшего образования США, Франции, Великобритании, ФРГ, Японии и ряде других стран начались значительные реформы, направленные на развитие образования взрослых. Это бы-ло связано с тем, что огромное число взрослых людей оказались недостаточно компетентными в решении производственных (профессиональных), социальных и нравственных проблем. Многие взрослые люди осознали потребность вспомнить забытое и совершенствовать профессиональные навыки, что было связано с ускорением технологических и социальных перемен. Социально-экономические причины притока взрослых в высшую школу состоя-ли в росте возможностей людей, необходимости обеспечения карьеры, в уве-личении свободного времени за счет сокращения продолжительности рабочего дня, в увеличении длительности отпуска и незанятости при безработице, в более высоком уровне начального образования, что, как известно, способствует развитию интереса к образованию. В связи с этим в учебных учреждениях увеличилось количество вольнослушателей, то есть лиц, стремящихся продолжить образование и имеющих 121 право принимать участие в занятиях основного потока студентов. Так, в Австрии и Германии взрослые, не претендующие на приобретение сертификатов, но заинтересованные в изучении содержания программ, дающих им необходимые знания и право получить квалификацию, могут посещать занятия вместе с традиционными студентами. Такая форма образования – институт вольнослушателей – когда-то была широко распространена в вузах России, и этот опыт следует реставрировать применительно к новым условиям. Наря-ду с предоставлением образовательных возможностей для вольнослушателей в Австрии и Германии существуют программы, изучив которые взрослые мо-гут сдать экзамены и получить сертификат. Эти программы привлекательны для тех, кто желает освежить знания и совершенствовать мастерство в конкретных областях, обучаясь и сдавая экзамены в приемлемом для них темпе. Второе направление деятельности в образовании для взрослых заключается в распространении «свободных» знаний в обществе через работу вне стен высших учебных заведений. За рубежом получили распространение кур-сы выходного дня, телевизионные или видеопрограммы, семинары или внеау-диторные занятия, проводимые в местах, имеющих далекое отношение к ау-диториям традиционных академических занятий, таких как отели, фабрики, публичные библиотеки, центральные офисы, супермаркеты. Такой опыт име-ется уже и в России и заслуживает повсеместного распространения. Третье направление в образовании взрослых связано с традиционной для России ситуацией, когда высшие учебные заведения напрямую выполня-ют функцию повышения квалификации и переподготовки специалистов. Эта работа составляет один из наиболее значимых видов деятельности университетов и других высших учебных заведений, которые все шире вовлекаются в непрерывное профессиональное образование, в систему обучения и пере-обучения работников промышленного, коммерческого и общественного секторов регионов. Значительные возможности для вольнослушателей предоставляют вече-рние и заочные институты и факультеты. За рубежом, например, привычна ситуация, когда слушатели выбирают какую-то одну часть курса, не изучая дисциплины по полной программе. В заочном институте в Хагене (ФРГ) более трети всех обучающихся – вольнослушатели, зарегистрированные в качестве изучающих программу без права сдавать экзамены. Более чем в половине университетов США существуют вечерние и заочные курсы получения высшего образования, а также курсы обучения по выходным дням и в летнее время: вузы стремятся максимально использовать имеющееся у них оборудование и учебные помещения, свободные от занятий со студентами для различных форм обучения местного населения. Такой подход должен привлечь внимание специалистов, так как, не требуя создания материальной ба-зы, обеспечивает новые образовательные потребности. 122 Поскольку сложившиеся в развитых странах системы формального образования (то есть организованного в стенах специальных учреждений учебных заведений для получения документов об образовании) оказались не в со-стоянии справиться с задачей доучивания, переучивания, продолжения обучения миллионов взрослых, встала необходимость поиска новых форм и средств обучения, нетрадиционных подходов к образованию взрослых. Весьма удачной оказалась идея соединить сильные стороны заочного обучения с достижениями техники и технологии передачи информации, позволяющими преодолеть время и расстояние, которые вплоть до нынешнего момента препятствовали получению образования работающим людям. Эти средства активизируют общение преподавателя и студента, в значительной степени усиливая роль наставничества в обучении на расстоянии в удобном для студента темпе. Специалисты, однако, отмечают, что хотя появившиеся технологии снимают некоторые барьеры, взамен могут возникнуть новые. Например, относительно высокая стоимость новых технологий лишит возможности некоторой части потенциальных студентов воспользоваться ими из-за низкого уровня доходов. Появление информационных технологий, взрыв «роста» знаний, размывание человеческих отношений, нравственный релятивизм и бездуховность – характерные черты сегодняшней жизни. Известный тезис Ф. Бекона «Знание есть сила» подчеркивает фундаментальную значимость образования. Но знание дается человеку не только для того, чтобы он мог решать конкретные и аб-страктные логические задачи, но и для того, чтобы, обладая этим знанием, он мог проникнуть в мир более тонкой организации, чем технический, постигнуть то, что поможет ему стать лучше, благороднее, человеколюбивее. Развитие современного индустриального общества происходит в условиях, с одной стороны, быстрого роста наукоемких технологий, а с другой – становления нового ценностно-смыслового содержания технического образо-вания, обеспечивающего единство культур и многообразие духовно-нравст-венной жизни общества, что объективно востребует специалистов не только профессионально подготовленных, но и нравственно воспитанных, готовых принимать ответственные технико-технологические решения, безупречно грамотных, особенно в экстремальных ситуациях. На сегодняшний день при-митивно понимаемые «благо» и «прогресс» детерминированы глобальными экологическими проблемами («парниковый эффект», разрушение озонового слоя, рост онкологических заболеваний и т. д.). Простой интерес к технике при утрате обществом в целом интереса к культуре не может обеспечить сох-ранение и развитие технической мысли, науки. Не отрицая этого факта, технократическое мышление, как феномен научной культуры, сыграло на определенном этапе развития человеческого общества заметную позитивную роль. Нельзя не отметить, что причина сегодня многих глобальных проблем 123 кроется в расчеловечивании знаний, то есть в отторжении науки от общей человеческой культуры: в воспитании человека знающего, но безнравственного, воспитанного, но некультурного. Ориентация высшей технической школы на подготовку так называемого «узкого» специалиста себя не оправдала. Из сферы инженерных интересов выпадают гуманистические мотивы, а именно, ответственность за принимаемые инженерные решения. По этой причине при проектировании новых предприятий не просчитываются отдаленные последствия инженерной деятельности: изменения в экологической обстановке региона, состояния здоровья местных жителей и обслуживающего предприятия персонала, изменение демографического и социального состояния населения на прилегающих территориях и т. д. Необходимость осмысления основных направлений развития непрерывного технического образования обусловлена изменениями в общественном сознании, практике, ориентации педагогического процесса на личность, гуманизацию отношений, в воспитании ценностного отношения к действитель-ности. Гуманизация процесса непрерывного технического образования ориентирована на личность каждого специалиста как высшую ценность социального бытия и отношения к нему как субъекту познания, общения и творчества. Поэтому новая форма обучения взрослых получила наименование открытого или свободного обучения. Открытость, или свобода, этого обучения заключается, прежде всего, в снятии ограничений, запретов и привилегий в области образования, в нивелировке барьеров между учебными дисциплинами, в расширении и обогащении сферы учебной деятельности обучающихся. Отличием свободного обучения является практически неограниченное ни по содержанию, ни по срокам и форме обучения, ни по видам образования разнообразие курсов и программ подготовки. Главное же отличие свободного, открытого обучения от традиционного заключается в его общедоступности для всех желающих независимо от возраста, уровня образования или каких-либо еще предварительных условий. На курсы свободного обучения взрослых, особенно на те, которые не ведут к получению документа об образовании, может поступить любой человек, желающий обучаться. Высокая эффективность свободного обучения связана, во-первых, с высокой степенью мотивации, поскольку, как правило, побудительные мотивы к продолжению обучения коренятся не столько во внешних принудительных условиях, сколько во внутренних импульсах человеческой личности, которыми могут быть, естественно, интериоризованные, осмысленные и прочувствованные внешние факторы. Во-вторых, свободное обучение базируется в основном на самостоятельной, целенаправленной, осмысленной учебной де-ятельности самого обучающегося. При достаточно глубоко разработанной те-ории и практике преподавания именно в деятельности самого обучающегося 124 ученые усматривают огромные резервы повышения эффективности процесса обучения. В связи с тем, что Россия является страной, обладающей громадным интеллектуальным потенциалом и гигантской территорией, открытые университеты и технологии дистанционного обучения приобретают для нас большое значение. Технологии дистанционного обучения, основанные на исполь-зовании персональных компьютеров, видео- и аудиотехники, космической и оптоволоконной связи, обеспечат жителям отдаленных регионов использование практически любых баз данных и библиотек, то есть доступ ко многим источникам информации, с помощью которых – через телеконференции – легко образуется среда общения обучающихся друг с другом, а при необходимости – с участием преподавателя. Обучающийся приобретает уверенность и испытывает положительные эмоции от возможности пользоваться современными достижениями техники и многими информационными ресурсами. Подчеркнем, что в новых информационных технологиях реализуется новый идеал образования – максимальное развитие способностей человека к самореализации и самообразованию, связанное с выходом на индивидуаль-ное самостоятельное обучение с применением методов дистанционного доступа к образовательным программам (самостоятельный поиск, обработка и ис-пользование необходимой информации). С помощью технологий дистанционного обучения решается актуальная задача – подготовка студента к жизни в информационном обществе. В последнее десятилетие в России быстрыми темпами развивается сеть различных негосударственных учреждений. Основной предпосылкой при создании негосударственных образовательных учреждений в России является необходимость удовлетворения рынка образовательных услуг, не обеспеченных или плохо обеспеченных государственным сектором высшей школы, в первую очередь, по экономике и менеджменту, коммерции, юриспруденции, гуманитарным направлениям, реставрации и искусству, социальной ра-боте и т. п. А также по ряду нетрадиционных направлений подготовки кадров (охрана материнства и детства, экологическая и социальная реабилитация, банковское дело и банковские технологии, налогообложение и аудит, охрана коммерческой и производственной тайны, архитектура храмов, религиозное искусство и т. д.) или синтезирующим имеющиеся (компьютерные технологии по областям деятельности, атомная энергетика и рациональные технологии, медицинские технологии, текстильное машиностроение и т. п.). Продолжая обсуждение процесса непрерывного технического образования необходимо сделать акцент на свободную, культурную, развивающуюся личность, отвечающую за происходящее в мире в условиях обостряющихся проблем (экономических, экологических, социальных), подготовленную к уни-версальной деятельности, вооруженную не только набором определенных зна- 125 ний, но и системой ценностей. Утрата ответственности за общечеловеческие ценности, ценности, которые усваиваются от поколения к поколению – состояние окружающего нас мира (войны, экология, религия, система аксиологических устремлений, социума и др.) вызывает необходимость ориентировать систему непрерывного технического образования и управления ею на новый уровень, учитывая при этом, что фундаментальным свойством поведения и деятельности человека является ориентированность на общественно-ценностные эталоны и нормы. В этой связи концепция непрерывного образования и управления деятельностью людей их поведением предполагает наличие идеалов, ценностей и норм, которые служат регуляторами их поведения. Единство ценностей и норм образует специфический механизм ценностно-нормативного управления. Управление непрерывным образовательным процессом основывается на общечеловеческих и национальных ценностях. Среди них ведущими являются: здоровье и здоровый образ жизни; ориентированность на общечеловеческие и национальные ценности; образованность в соответствии с личностными возможностями и способностями, с Госстандартом и евростандартом; готовность к продолжению образования и труда в рыноч-ных условиях; готовность к жизни в семье и обществе в новых социокультурных условиях; адаптированность образовательной среды для удовлетворения образовательных потребностей личности. Следовательно, значимым будет такое содержание обучения, которое направлено не толь-ко на совершенствование конкретных профессиональных знаний и умений, но и на развитие ключевых компетенций (умение разрешать проблемы, креативность, коммуникабельность, готовность учиться и т. д.). Открытие негосударственных образовательных учреждений на местах было связано также с резко снизившейся мобильностью населения, с высокой стоимостью проезда и низкими доходами населения, неустойчивой политико-социальной ситуацией в ряде регионов России и СНГ и т. п. Одна из целей открытия негосударственных образовательных учреждений состояла в предоставлении возможности получения высшего профессионального образования или повышения квалификации для возникшего ныне контингента безработных и лиц, уволенных в запас из рядов Российской Армии, для последующего трудоустройства. Итак, система образования находится в процессе бурных преобразований. Пути этих преобразований различны: повышение гибкости образования, обеспечение вариативности, альтернативности, многообразия форм образовательной деятельности, более полный учет индивидуальных запросов и личных возможностей отдельного человека, учет образовательных потребностей различных малых и больших групп населения. В социально-практическом пла- 126 не развитие непрерывного образования в России связано с отходом от жесткой централизации в традиционном для страны государственном регулировании образовательной системы, включением в поле зрения специалистов неинституционального образования. Социокультурный анализ развития сов-ременного образования показывает общую тенденцию перехода образовате-льной теории и практики от парадигмы обучения, в рамках которой человек выступает как «объект обучающих воздействий», к парадигме непрерывного образования, предполагающей гуманистический «субъкт-субъектный» тип от-ношений участников образовательного процесса, саморазвитие обучающихся. Современная идея непрерывного образования связана не только с функциональным включением человека в образовательный процесс за счет организационных мер, но и, в первую очередь, с формированием внутреннего лич-ностного стремления к непрерывному образованию с целью обретения смыс-ловых жизненных ориентиров, включая и профессионально-образовательные. Важнейшим параметром процесса профессионального становления являются планы студента на будущее: К чему стремиться? Что прогнозировать? Как строить свою профессиональную деятельность после вуза? На послевузовском этапе совершенствуется практическая и творческая деятельность специалиста, углубляется содержание профессиональной подготовки, происходит осознание «Я»-концепции, усиливается стремление к це-ленаправленному повышению уровня общей и духовной культуры, развиваются творческие способности, расширяются профессиональные возможности в соответствии с идеалами духовной и нравственной культуры, профессиональной самореализации. Предпосылкой для перехода от современных образовательных структур к непрерывно образовывающемуся обществу является то, что образовательная деятельность выходит далеко за пределы институциональной государственной системы образования. В современных условиях речь идет не только о развитии системы образования в традиционном смысле этого понятия, а ши-ре – о переходе от системы образования к образовательному обществу. Образование как бы «переплетается с жизнью». Уже не только учебные заве-дения, но и другие институты общества начинают выполнять образовательные функции. Общество все более пронизывается образовательной деятельностью и находится в состоянии постоянного самообразования. Становятся привычными термины «образовательная среда», «образовательное пространство», «обучающееся общество», которые означают: образование предназначено для всех, все учатся и хотят в течение жизни учиться, все умеют учиться. Образовательное общество – это общество, предоставляющее равенство образовательных возможностей и свободу выбора разнообразных форм обучения, предлагаемых как институциональным образованием, так и самой жизнью каждому члену общества. Это принципиально новая ситуация, когда 127 образование все больше перекликается с культурой, то есть учитываются со-циальные процессы образовательного порядка. Концепция образовательного общества ЮНЕСКО основывается на следующих ценностных ориентирах: 1. Понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, послешкольное, повторное и параллельное образование, объединяющее все его уровни и формы. 2. Включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и це-нтров дополнительной подготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования. 3. Горизонтальная интеграция: дом – соседи – местная социальная среда – общество – мир труда – досуг – средства массовой информации – ре-креационные организации, культурные, религиозные и т. д.; между изучаемы-ми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т. д.) на отдельных этапах его жизни. 4. Вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и пред-метами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качественными характеристиками человека (физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т. п.). 5. Возможность создания альтернативных структур для получения образования. 6. Учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе). М. Д. Карелли к числу этих тенденций относит также: признание большого разнообразия стилей учения, причем не менее эффективных по сравнению с традиционными; признание того факта, что образование, протекающее во внеформальных структурах (семье, социальных группах, с помощью масс-медиа), имеет то же самое значение, что и обучение в школе, и даже дополняет его; стремление к увязке всех форм институционального и неинституционального образования с общественными потребностями; признание права на учебу независимо от социально-экономических условий, пола, соци-ального статуса индивидов. В связи с этим ЮНЕСКО уделяет большое внимание мерам, направленным на удовлетворение образовательных потребностей девушек и женщин, а также особых групп населения: лиц с физическими и умственными недостатками, маргинальных групп, беженцев. Среди взаимосвязанных сфер образовательной деятельности в настоящее время выделяют институциональное образование, организованное внеин-ституциональное образование (курсы, библиотеки, радио, телевидение, музеи, театры, клубы, церкви, политические, общественные и другие организа- 128 ции, деятельность которых организуется и проводится непрофессиональными педагогами) и окказиональное образование, протекающее спонтанно (участие в жизни семьи, общение в кругу друзей, соседей, спорт и т. п.). Согласно зарубежным данным, в рамках формального образования приобретается лишь 30–40 % знаний [65]. К внеинституциональному и окказиональному образованию относят раз-личные программы специальной подготовки (например, сельскохозяйственную, в области охраны здоровья, планирования семьи, просветительных программ, являющихся частью деятельности молодежных клубов, курсов и т. п.), институциональное же образование являет собой пример «действительной» системы в том смысле, что все ее элементы в идеале взаимноувязаны и сог-ласованы. Весьма важной для России является идея горизонтальной интеграции, базирующаяся на сотрудничестве и взаимодействии школ, различных образовательных учреждений со всеми неформальными сферами образовательной деятельности, к числу которых относятся локальный социум, масс-ме-диа, рекреационные и культурные учреждения, связи с зарубежьем. Образовательной ценностью сегодня провозглашается также культура прошлого. В силу различных исторических причин, как субъективных, так и объективных, русская культура в ХХ веке оказалась разорванной. «А между тем, культура – одно дерево, у которого есть крона, ствол и корни, и разъединить ее нельзя» [27]. Источник пополнения ценностей русской культуры стали искать в литературе и искусстве дореволюционного периода, творениях зарубежных соотечественников. В настоящее время свои ценности выдвигают предприниматели, банкиры, и они отбирают то, что соответствует их миропониманию и интересам. Такая ситуация заставляет образованных людей испытывать особый интерес к жизни русского зарубежья. О ней, в частности, рассказывают журналы, изданные за рубежом. Это и «Современные записки», и такие малоизвестные, как «Детинец», «Досуг», «Калифорнийский альманах», «Вестник объединения русских лож: Д и П шотландского устава» и «Русский вольный каменщик». В этих изданиях поднимаются проблемы сохранения целостности отечественной культуры, родного языка, говорится о благородных традициях милосердия, меценатства, благотворительности, присущих русскому человеку и, к сожалению, утраченных в последние десятилетия. «Культура русского зарубежья, – по словам Э. А. Орловой, – рождалась в постоянном диалоге с современной западной культурой (от которой она отличалась характерной и даже демонстративной, «русскостью», российской экзотикой) и одновременно с классической культурой России и ее традициями» [42]. Для становления образовательного общества необходимо создать прост-ранство для взаимодействия с досугом как культурным явлением, поскольку 129 он также обладает образовательными возможностями, способствующими не только единению человечества, но и одним из способов развития духовнос-ти, становления интеллигентности выпускников вузов, преодоления узкого профессионального техницизма мышления специалистов техносферы. |
Похожие:
 | Роль и место преподавателя в системе Российского образования: материалы 5-й региональной научно-методической конференции, посвященной... |  | Российской Федерации", статьями 36, 39, 43, 51 Устава муниципального образования город Усть-Илимск, постановлением Администрации... |
| Интеллектуальный ресурс – 2009 : сборник докладов 4-й межвузовской студенческой научно-практической конференции. – В 2-х ч. Ч. –... | | Настоящая декларация составлена в отношении Муниципального общеобразовательного учреждения «Аликовская средняя общеобразовательная... |
| ... | | Военные образовательные учреждения высшего профессионального образования внутренних войск мвд россии в 2017 г |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Костромской государственный... | | |
| В соответствии с требованиями Министерства образования и науки рф, каждый выпускник техникума должен составить индивидуальный перспективный... | | «Челябинский государственный промышленно-гуманитарный техникум имени А. В. Яковлева» |