Яковлева, И. В. Ценности и ценностные ориентиры в системе высшего образования: монография / И. В. Яковлева. Усть-Илимск: рио уиф кгту, 2006
Скачать 2.39 Mb.
|
| Глава 2. Базовые доминанты современной философии образования Образование, являясь элементом культуры, испытывая возрастающее влияние культуры на себе (это стало заметно особенно за последнее десятилетие: появилась острая потребность общества в новых знаниях, специальностях, направлениях науки), в свою очередь, призвано влиять на культуру общества посредством основополагающих установок сознания, что должно способствовать изменению массового сознания. Культивирование необходимых человеческих качеств, формирование интеллекта, этически совокупного разума, соответствующего концепции устойчивого (регулируемого) мирового развития, возможно при выделении в философии образования главенствующих идей или основных признаков, ориентирующих современное высшее образование на преодоление антропоцентризма, исключение враждебного противостояния человека и природы: идеи ноосферы, коэволюции, идеи взаимосвязи и гармоничного отношения между людьми, идеи терпимости к чужим позициям, ценностям, идеи поиска взаимоприемлемых компромиссов (Н. С. Розов) и формирования холистского, планетарного, глобального ноосферного мышления, ответственности человека и общественного интеллекта за судьбу всего живого на Земле. Современная философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе: что такое образование по своей сути (онтология образования); каким образом происходит сам процесс (логика образования); каковы природа и источники ценностей образования (аксиология образования); каким должно быть поведение участников образо-вательного процесса (этика образования). Совокупность идей, составляющих основу той или иной парадигмы образования, рассматриваются идеологией образования. Социокультурная ситуация сегодня определяет изменение полагания ценностей, изменение статуса человека, многообразие подходов к ре-шению жизненных проблем. Так, человек с большим творческим потенциалом, желая во всем дойти до самой сути, ставит перед собой все более глубокие вопросы и доходит в конце концов до таких, на которые не возможно получить ответы ни в рамках собственной системы моделей, ни в системе моделей, существующей к данному моменту в обществе. Стремление к познанию приводит человека к пересмотру существующих в культуре представлений, а иногда и ценностей общества. Это требует особого, в сущности, противоречивого к ним отношения: приходится одновременно их принимать и не принимать; принадлежать к традиции, но не быть ею связанным; находиться внутри данной культуры (или субкультуры, или индивидуальной куль- 29 туры) и смотреть на нее со стороны. Такая ситуация означает для образования необходимость разработки требований системности, основанных на кри-териях фундаментальности. Задача нашего дальнейшего исследования – поиск новых ориентиров выс-шего образования, которые тесно связаны с понятиями культуры, менталитета, морали, нравственности, возможностью реализации различных тенденций в развитии обществ, международных отношений, мировоззрений, а также технологий, развивающих представление учащихся о личностных смыслах, жизненных целях, задачах, ценностных ориентациях людей. Причем, от образования потребуется быть встроенным в жизненные потребности личности и общества. Этому будут способствовать такие продуктивные направления новой философии образования как культурологическое и глобально-историческое, общая цель которых показать место и закономерности функционирования системы образования как важнейшего механизма воспроизводства и развития культуры общества. Поворот России к демократии, правовому государству, рыночной экономике, связанные с ним коренные преобразования в ведущих сферах общественной жизни (перехода к информационному обществу и постиндустриальной цивилизации) обусловили необходимость кардинальной образовательной реформы. Учитывая триединство понятия «образование», в котором в неразрывной связи и взаимозависимости находятся обучение, воспитание и развитие личности, потребуется обновить содержание и повысить качество образования в соответствии с приоритетными направлениями: гуманитаризацией и гуманизацией, фундаментализацией и информатизацией. Многообразие воздействий, которым подверглось образование в начале 90-х годов ХХ века, побудило новую философию образования признать, что в связи с новыми условиями бытия человека в мире укорененный способ жизнедеятельности оказался исчерпанным. Таким образом, философия образования встала перед необходимостью определить современные философс-кие, социально-этические и ценностные идеи, антропологические модели и ги-потезы, выступающие новыми базовыми ориентирами, задающими новый вектор образовательной парадигмы. Обосновывая необходимость введения в содержание образования ценностно-ориентированную деятельность, инте-грирование таких гуманистических ценностей как «ответственность за общезначимые ценности», «свободное ценностное самоопределение», «компетентность», «образованность», «гуманный образ жизни», ориентация на устойчивое (регулируемое) мировое развитие, осознание особенностей социо-культурной ситуации и введение в механизм развития образования нового ти-па рациональности должны стать ядром ценностно-базовых доминант образования. Строгий отбор учебного материала, системный анализ содержания и выделение основных инвариантов, методы и структура учебного процесса, 30 реализация четких установок на самообразование, самореализацию и самоактуализацию позволят сократить объем общих и специальных дисциплин и развить способности будущих специалистов к адаптации во многих сферах деятельности в условиях быстрых инновационных процессов. Переход от ав-торитарной педагогики к педагогике сотрудничества, сотворчества и от административно-командной системы управления вузом к самоуправленчес-ким началам предполагает высокую степень самостоятельности вуза, в том числе и экономической, что способствует развитию хозрасчетных отношений. Развитие вузовских самоуправленческих начал является главным звеном демократизации высшей школы. Антропологические предпосылки, вытекающие из учений Ж. П. Сартра, С. Кьеркегора, Г. Олпорта, А. Маслоу и др., служат основанием для пересмотра классической образовательной парадигмы. Это позволяет приступить к фундаментальной гуманизации и гуманитаризации образования, основанных на современном гуманизме (экоцентричном гуманизме), критическом гуманизме, социальном идеализме и ценностных ориентациях личности, поскольку традиционное гуманистическое отношение, реализующееся в совре-менной образовательной практике, недостаточно и уже невозможно. Современная философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе. Главной из них принято считать онтологию образования, поскольку оно обусловлено выбором предмета и оп-ределением смысла образования, а также пониманием необходимости подготовки к жизни человека, осознающего себя частью природы и мироздания, разбирающегося в логике функционирования мировых систем, способного осуществлять разумные преобразования. Жаркие дискуссии разворачиваются как вокруг традиционного круга вопросов, составляющих предмет философии образования, так и вокруг новых вопросов, таких как открытое образование, дистанционное образование, непрерывное образование и др. Одни считают, что предметом философии образования является трансляция культуры, формализованный процесс передачи ценностей, знаний и опыта от по-коления к поколению. Другие, – что в образовании должно быть представлено изучение глобальных проблем современности, осмысление возможностей преодоления кризисных ситуаций и выработки на этой основе различных вариантов решения этих проблем. Вместе с тем, необходимо учитывать, что перемены, происходящие в обществе, делают недолговечными полученные в образовании знания, навыки и стереотипы. Отсюда возрастает значение фундаментальных критериев выбора содержания и технологий образования. В связи с бурным развитием мировых интеграционных процессов большое значение приобретают навыки кросскультурного общения и взаимодействия, которые, в свою очередь, влияют на культурные стереотипы каждого сообщества. Все большее влияние на культурные стереотипы оказывает идея само- 31 бытности различных культур, их несводимости друг к другу или к какой-ли-бо «правильной», «классической» культуре. В то же время приветствуется диалог, признается взаимовлияние и взаимодействие культур. Почему возникает проблема выбора ориентиров образования? По-види-мому, она определяется базовыми посылками концепций, от которых отталкивается исследователь. В зависимости от выбора ориентиров можно вести речь о различных школах образования: от абсолютивистской, агностической и альтруистической до трансцендентальной, утилитаристской, волюнтаристской и т. п. Большая трудность состоит в том, что часть указанных философских концепций может одновременно «попасть в списки» разных школ. Какая из этих точек зрения может считаться предпочтительной? Например, Ге-гель, с его взглядами на образование, может быть отнесен к школам абсолютивизма, эволюционизма и рационализма. Как философ абсолютивистского направления, он изучается наряду с Платоном, Фомой Аквинским и И. Фихте. Но как эволюционист, Гегель будет стоять в одном ряду с О. Контом, Г. Спенсером и Ф. Ницше. Как диалектик, Гегель может рассматриваться вместе с Платоном и Фихте, но его взгляды на образование никак не вписыва-ются в систему образования Фомы Аквинского, О. Конта, Г. Спенсера и Ф. Ни-цше. Наконец, как рационалист он перемещается в список, представленный такими мыслителями, как Аристотель, Р. Декарт и Д. Скотт. [18]. Иногда в оп-ределении принадлежности философов к той или иной школе выбирают другие основания для классификации концепций образования. Так, в странах Западной Европы и США философия образования развивается на основе философских направлений, составленных из родственных школ и психологических концепций. Пользуясь методологией, разработанной западными философами, российские исследователи также постепенно переходят к объединению различных педагогических парадигм на базе тех или иных философских направлений, как это делает, например А. Запесоцкий. Он выделяет девять ти-пов философии образования, выстроенных на основе современных направлений философии. К ним он причисляет иррационально-эзотерическую, бихевиористскую, аналитико-рационалистическую, прагматическую, культурно-диалогическую, «гуманитарную», личностно-ориентированную, критико-эмансипаторскую и постмодернистическую [20]. Такого рода типологии философии образования заслуживают внимания. Но при этом остается открытым вопрос: какая базовая философская посылка лежит в ее основе? По-видимому, найти такое основание можно, лишь ответив на вопрос: «Каковы социально-аксиологические функции образования?» Сложная и запутанная ситуация с определением парадигм, типов и моделей философии образования вынуждает обращаться в большинстве случаев к ма-гистральным направлениям философии, таким как аксиология, рационализм, прагматизм и, соответственно, исследовать предмет философии образования 32 от общих парадигм до создания в их русле аксиологической модели образования. Определяя свое отношение к философии образования и считая ее областью социально-философского знания, фундаментом которого являются общефилософские учения, необходимо обратиться к онтологической, гносеологической и аксиологической областям, как объективным закономерностям развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Философия образования может претендовать на глобальный способ представления действительности только в рамках более общих проблем и закономерностей социальной философии, таких как логика образования, аксиология образования, этика образования и идеология образования. Большинство из этих проблем имеют теоретический характер, поэтому, проектируя новое содержание образования, необходимо также учитывать пе-реориентацию ценностей в культуре: в идеале не образование определяет жи-зненную стратегию личности, но личность разрабатывает стратегию своей жизни, планирует собственный образовательный маршрут. Каким образом это происходит, изучает логика образования. Поскольку обретение и развитие смыслов, целей, ценностных ориентиров, необходимость удовлетворения новых образовательных потребностей сопровождают человека в течение всей жизни, соответствующим образом должно быть выстроено и образование. Во-первых, оно должно быть обращено к формированию личностных смыслов человека, во-вторых, должно быть непрерывным и, в-третьих, не допустим отрыв образования от многосложных реалий жизни, от жизненной практики, от культурных потребностей человека. Преимущество логики образования состоит в том, что она поднимает це-лый ряд вопросов: в какой форме должно осуществляться образование, чтобы оно было признано наилучшим? Каково взаимодействие культуры и образования? Возможно ли обучить человека этическим и эстетическим ценностям, насколько глубоко их восприятие личностью и что влияет на глубину восприятия? Какое знание имеет высшую ценность? Каковы причины необходимости модернизации высшего образования в условиях глобализации культуры? Какие знания должны получить студенты, чтобы иметь гарантированную перспективу получения работы? Ответы на эти и другие вопросы напрямую связаны с областью философских проблем образования, изучаемых в рамках различных социально-гуманитарных наук, и соответствующей суммой знаний о данном феномене с позиций социологии, психологии, культурологии и т. д. На этом пути создается база для философских моделей образования. Одна из них должна включать в себя: экстенсивный характер воспроизводства гуманитарной ку-льтуры как нового способа самоорганизации человеческого общества в условиях сохранения традиционных процессов самоорганизации и деятельности на основаниях, учитывающих ценностно-ориентированные факторы чело- 33 веческого бытия; динамику социокультурных инноваций, изменение действующих социокультурных норм, традиций, культурных мотиваций социальной активности; учет возрастания социальных и информационных нагрузок на человеческую психику, вследствие чего происходит утрата системного характера ценностных ориентаций, социальной адекватности и культурной компетентности индивида, происходит то, что принято называть «культурной коррозией». Каковы возможности развития образования сегодня? Если использовать гуманитарное образование как важнейший механизм трансляции и воспроиз-водства культурных ценностей, идеалов и смыслов жизни, форма и содержание которого детерминированы спецификой «национально-культурного мира», образуемого историей, языком, философией, литературой, традициями, психологией, это потребует от современного гуманитарного образования под-готовку специалистов, способных к профессиональному росту в различных областях культуры, к использованию в своей деятельности изменяющихся социокультурных факторов и свободно ориентирующихся в контрастной социокультурной среде. Возможность развития образования в условиях модернизации и глобализации культуры, на наш взгляд, заключается в: – сохранении культурной преемственности и духовного развития личности; – обеспечении целостного воспроизводства человека в соответствии с его идеалами; – производстве и воспроизводстве целостного субъекта культуры и деятельности человека в его экзистенциональной и онтологической полноте; – сохранении отечественной культуры, поскольку лишь «культурное самостояние» есть залог величия народа и независимости государственного бытия [23]; – возможности пробудить человеческое в человеке (его духовность, волю к самостроительству, интерес к самопознанию и самоопределению); – формировании менталитета толерантности (терпимости); – поддержке идеи диалога культур; – создании мирового «банка идей», планетарной системы информации, интегративных программ и учебников, ориентированных на взаимодействие и интеграцию социумов; – создании общецивилизационного экспертного совета для интеграции правовых норм. Каким образом должно быть перестроено современное высшее образование? Необходимо: 1) разработать главный принцип высшего образования, отражающий за-просы личности и общества, этические аспекты отношения между людьми, 34 социальными группами, отношения человека к культуре и природе, способствующий механизмам «встраивания» системы образования в социокультурную сферу общества; 2) выработать приоритеты развития образования в контексте глобальных проблем. Важнейшей целью образования считать формирование специа-листа, ответственного за судьбу мира, способного к сотрудничеству на основе культурных ценностей, к деятельности в информационном (ценоостно-изменяющимся) пространстве; 3) обосновать ведущее направление государственной образовательной политики, носящей новый тип рациональности как образовательного идеала, имеющего международный характер, посредством включения в образование ценностно-ориентированного гуманистического принципа. В новом Законе Российской Федерации «Об образовании» отмечено, что современное образование должно основываться на следующих принципах: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей; единство федерального культурного и образовательного пространства; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уров-ням и особенностям развития и подготовки обучающихся (ст. 2, п. 1–3). Отсюда, рассматривая философские, социально-этические и ценностные идеи, антропологические модели и гипотезы, которые задают формирование новой образовательной парадигмы, можно сделать вывод, что глобализация культуры, как фактор модернизации высшей школы, требует от образования научиться самому встраиваться в новые культурные смыслы, включая в себя новые гуманистические ценности. В данном аспекте новый тип рациональности принято считать одним из главных механизмов развития образования. Анализируя итоги распространения новых информационных технологий, а также нынешнюю социальную и культурную реальность; подчеркивая опасность такого рода ситуации как размывание границ между наукой и псе-вдонаукой, рождение неопределенности, растерянности; и отмечая то измерение культуры, в котором доминируют проверенные исторической практикой представления, практический здравый смысл, научные подходы – мы, находясь в начальной стадии формирования глобально-информационного об-щества, несем ответственность за формирование нового типа ментальности. Наше время требует развития нового типа научного, творческого мышления, в котором должны доминировать чувство ответственности и ценностные ориентиры высшего порядка. Существуют различные определения нового типа рациональности. Например, западные мыслители (Р. Декарт, Б. Спиноза, Н. Мольбрани, Г. Лей-бниц) исходили из идеи естественного порядка, а отечественные ученые (В. И. Вернадский, А. Л. Чижевский) считали, что научная мысль становится определяющим фактором развития. Новый тип рациональности трактуется 35 сегодня как реализм, прагматизм, способность к анализу ситуации; как воля и способность к принятию и проведению в жизнь решений; как умение взвешивать приоритеты и обеспечивать обществу стабильное развитие. И в этом аспекте цель образования – формировать не только общественный интеллект, чувство общности, культурную грамотность, но и содействовать ста-новлению и развитию нового типа рационального мышления. Значительное влияние на изменения в образовании оказывают происходящие в социуме перемены. Изменяется полагание ценностей, меняется статус человека, осознается переходный характер эпохи. Многообразие подходов выдвигает требование четко и ясно явить собственную позицию, те при-нципы, которые ее обусловливают. Понимание обусловленности собственной деятельности, многообразие подходов означают для образования требование фундаментальности. Образованный человек сегодня должен уметь сра-внивать различные позиции, выбирать, но сравнение и выбор должны основываться на фундаментальных критериях. Это определяет ценностное ядро содержания нового образования. Возможность выбора, который противостоит жестко детерминистскому представлению о пути человеческого развития, делает такую картину мира аксиологически по-новому маркированной. Поэтому для того, чтобы выявить природу и источники ценностей образования, необходимо обратиться к такому разделу философии образования, как акси-ология образования. Введение в содержание образования нового типа раци-ональности, основанного на кардинальных, субкардинальных, смысложизненных ценностях, ценностных принципов выживания и свободного развития, сформирует ценностное общественное и личностное сознание, которое, в силу взаимоприемлемости его оснований, признанности составляющих его ценностей, сможет служить общим пространством диалога различных мировоззрений, культур и традиций. Особое место в ряду ценностей неклассического образования в настоящее время, на наш взгляд, должны занять такие нетрадиционные, выделенные Н. С. Розовым, ценности как ответственность за общезначимые ценности, свободное ценностное самоопределение, компетентность. Эти цен-ности характеризуются, с одной стороны, устойчивостью, а с другой, – гибкостью. Наряду с тем, что ответственность за общезначимые ценности будет нужна всегда, состав и содержание общезначимых ценностей меняются со временем. Предназначение образования состоит в обеспечении условий для свободного самоопределения каждого учащегося в пространстве ценностей, для принятия им собственных ценностей в форме жизненных целей, ведущих мотивов и интересов, стремлений, потребностей, принципов и т. п. Компетентность, с одной стороны, могла бы ассимилировать новые отк-рытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, с другой стороны, позволяла бы определить образовательные требования для каж- 36 дого типа образовательных систем. В содержание понятия компетентность включены три аспекта: проблемно-практический (адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации); смысловой (адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте); ценностный (способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей). Понятие компетентность, в своей сущности подвижно, исторически изменчиво, антиинерционно. Знания и умения, даже определенные творческие способности устаревают со временем, становятся неадекватными новой исторической ситуации. А при ускоряющемся накоплении знаний, смене технологий и социокультурных условий такое отставание углубляет кризис образования. Компетентность же не привязана жестко к определенным образовательным содержаниям, знаниям или иным ценностям. Меняются ситуации, меняются культурные образцы, меняются сами люди, их запросы и возможности – при всем этом неизменным остается требование компетентности. Сама эта ценность крайне устойчива, но именно благодаря подвижности наполнения компетентности в меняющемся времени [53, С. 208]. Естественно, такое обучение предполагает сильную мотивацию студента, активную конкуренцию среди желающих поступить и учиться. Например, ориентация на компетентность содержит в себе преимущества вхождения в мировую систему. Плюсы западного образования (особенно в области бизнес-образования) очевидны: современный западный вуз больше похож на предпринимательскую корпорацию, которая активно выстраивает свою политику и программы обучения совместно с заказчиками; участие бизнеса в формировании программ, целевые заказы, работа студентов уже в качестве стажеров на предприятиях и в компаниях, вплоть до присутствия топ-менеджеров компаний на защите дипломов; большой объем самостоятельной работы студента, выстраивание индивидуальных траекторий обучения; большой выбор учебных курсов; ориентация на компетенции и результат. В британских университетах и школах бизнеса компетенциями в области экономического и управленческого образования сейчас считаются следующие: лидерская компетентность, умение работать в группе, коммуникативная компетентность, самоорганизация (умение владеть собой, понимать себя, психологическая устойчивость), репрезентативная компетентность, уме-ние подать себя и результаты своей работы. Обладает ли наша массовая выс-шая школа такими преимуществами? В подавляющем большинстве нет. На современном этапе введение понятия компетентность имеет для российского образования методологическое и методическое значение, так как оно выражает результативность «включенности» учащихся в образовательный процесс и позволяет осуществить операционную оценку теоретической 37 подготовленности студентов и их умений применять знания в учебных ситуациях (на семинарах, практикумах, дискуссиях, в деловых и имитационных играх). По содержанию понятие общекультурная компетентность почти совпадает с понятием общей культуры, а понятие гуманитарной компетентности – с понятием гуманитарной культуры. Разница между этими понятиями заключается в том, что содержание понятия культура шире понятия компетентность, поскольку культура индивида – не только распознавание, осмысление и оценка ситуации, но и готовность к гуманистически ориентированному действию. Некоторые авторы в качестве системообразующей образовательной цен-ности предлагают использование понятия информированность как «индивидуального своеобразия и неповторимости, многосторонности и гармоничности, естественности и непринужденности» [49]. Это не вполне оправдано, так как в содержании этого понятия отсутствуют компонент анализа и возможность деятельности. Указанные точки зрения не исчерпывают многообразия взглядов на системообразующие ценности. Интерпретируя понятие ценность, приходим к выводу, что оно тесно связано с потребностями, интересами личности и общества. Поэтому, представляя различные ценности, образование дает возможность личности выб-рать, сформировать для себя наиболее предпочтительную систему ценнос-тей. Ценности и цели неклассической модели образования исследуются на основе современных социально-философских доминант и новых связей образования с реальностью. Наряду с ценностями, необходимыми для общего выживания и свободного развития, выделены первичные общезначимые (кардинальные и субкардинальные) ценности (Б. С. Гершунский, Н. С. Розов), а также ценности, имеющие прямое отношение к поискам смысла жизни, способов свободного выживания и развития – это ценности твор-чества, ценности переживания и ценности отношения (В. Франкл), которые весьма важны с точки зрения решаемых в образовании задач. В 1995 году ООН приняла «Декларацию принципов терпимости» – основополагающий международный документ, в котором не только провозгла-шаются принципы человеческого единения в современном и будущем мире, но и указаны пути их реализации. В Декларации раскрыта сущность ключевого понятия человеческих взаимоотношений – толерантности (терпимости). Проблемы толерантности как ценности становятся особенно актуальными в наши дни, когда в результате активизации международного терроризма резко возросла напряженность в человеческих отношениях. «Сегодня не обойтись без тщательного анализа причин ментальной несовместимости человеческих сообществ», – считает Б. С. Гершунский [13]. Более детально рассмотреть сущность и природу образования, основанных на фундаменте мировоззренческих основ классического гуманизма, куль- 38 туры, нравственности, обществоведческих и человековедческих наук, приз-вана этика образования, которая, используя возможности сферы образования, должна культивировать толерантность как терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам. Толерантность необходима по отношению к осо-бенностям различных народов, наций и религий, является признаком уверенности в себе и сознания надежности своих собственных позиций, признаком открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с дру-гими точками зрения и не избегает духовной конкуренции. Поскольку гуманизм в основном трактуется как раскрытие родовых сил человека, его способностей, обеспечение условий для его самоактуализации и самореализации, то в этом понимании гуманизма сохраняются и такие его сущностные «абсолютные» характеристики, как индивидуализм, либерализм, частная собственность и интерес, эгоцентричная форма свободы, спонтанность, стихийность, рынок и конкуренция. Однако эти ценности не могут сегодня выступать абсолютами, потому что они объективно противоречат принципам выживания и управляемого развития. «Мы, люди, – менеджеры нашего общества, а не его винтики, – в этом главная мысль социальной этики» [48, С. 4]. Изменение этики образования связано с отказом от антропоцентризма, технократического прагматизма, европоцентризма и космополитизма, культурной агрессии. Преодоление индивидуализма, потребительства и утверж-дение антропокосмизма, глобальной этики возможно с учетом многообразия и богатства возможностей, заложенных в национально-исторических традициях, как источника ценностей и смыслов, творчества и самосозидания, как отдельной личности, так и общества в целом, а также с созданием условий для дальнейшего развития каждого народа и всего человечества. Забота обра-зования – создание условий для обновления сущностных сил и психодуховной организации человека, утверждения нового типа духовности, интегриру-ющей разум, нравственность и волю, которые отвечают императиву сохранения жизни, культуры и природы. Образование, ориентируясь на указанные ценности, сможет преодолеть разрывы и диссонансы существующей подготовки человека к жизни в сложном меняющемся мире. Именно такое образование можно рассматривать в качестве этического идеала. Единая система нравственных ценностей должна иметь для людей одинаковое содержание и устойчивый общеобразовательный характер. Поско-льку общество оказывается в опасности, если каждый определяет для себя, что является добром, что злом, что справедливо, а что нет. Реализовать в об-разовании единую систему возможно только при наличии нового менталитета людей и четкого осмысления понятий «гуманитарное образование», «гуманитарное мышление», «ценностное знание», «деятельностное совершенство». Все это мы относим к культурно-гуманитарной функции образования. 39 Общеизвестно, что гуманитарные знания характеризуются абстрактностью, художественной выразительностью, понятийным разнообразием. Нетрудно убедиться в том, что Ч. Сноу неправомерно сводит гуманитарную об-разованность лишь к художественной, исключая из нее рациональный компонент. Социально-гуманитарное знание в той или иной мере реализовывается в различных сферах жизни (материально-производственной, политической, социальной, духовной, семейно-бытовой). Можно сказать, что гуманитарная образованность является «сквозным» феноменом и имеет свою специфическую, более или менее очерченную, относительно самостоятельную, первоначальную сферу, называемую В. Т. Ополевым «гуманитарной культурой» [41, С. 20–45] и включающую философию, обществознание, человековедение, право, мораль, искусство, религию, педагогику, филологию, «человеческие отношения», деловое общение, нравственно-эстетическое поведение, воспитание и просвещение. Гуманитарная образованность способствует эмоциональной полифонич-ности людей, делает их более открытыми для разнообразной информации, активизирует деятельность их интеллекта, характеризует возвышенность их мыслей, желаний, облегчает освоение любой профессии. Это чрезвычайно важно для тех специалистов, деятельность которых сопряжена с функциями общения с людьми. В сложной ситуации кризиса культуры кроме основных функций образования – профессиональной и социальной – важна роль культурно-гума-нистической функции. Среди взаимосвязанных сфер «деятельностного совершенства» Н. М. Чуринов в своей работе «Совершенство и свобода» раск-рывает законы человеческой природы и общества, которые можно реализовывать в гуманитарном образовании. По его мнению, это «единодушие», «еди-ноумие», «субъективная диалектика», то есть субъект «не свободный сам по себе, а исполненный духом соборности на благо Отечества… В этом случае всеобщая связь выступает как условие самореализации совершенства» [68]. В настоящее время этическим ценностным ориентациям человека боль-шое внимание уделяют отечественные и зарубежные философы. В частности, в рамках методологических проблем социального познания много работ посвящено гуманитаристике. По общему мнению ученых, общество обращается к гуманитарным наукам, когда ему не ясны перспективы развития, когда оно испытывает потребность реформировать сложившуюся систему социальных связей, когда ему нужны новые средства для активизации человеческих сил, для использования культурных ресурсов. Для становления современного образования особого внимания заслуживает «Декларация прав глобальной этики», разработанная Хансом Кюнгом и принятая Парламентом религий мира в Чикаго в 1993 году. Главными прин-ципами глобальной этики, обозначенными в этом документе, стали: 40 1) необходимость глобальной этики для создания нового глобального ми-рового порядка; 2) «золотое правило»: не делать другим того, чего не желаешь себе, и де-лать другим то, чего себе желаешь, «обходиться по-человечески» с каждым человеческим существом; 3) приверженность культуре ненасилия и уважения к жизни, солидарности и справедливого экономического порядка; 4) толерантности (терпимости) и жизни в истине, равноправия и партнерства между мужчиной и женщиной; 5) признание, что этических положений как таковых недостаточно, что реализоваться они могут только через преобразование сознания. Особого внимания Декларация заслуживает тем, что влияет на базовые ценности многочисленных общественных сил, постоянно преследующих соб-ственные интересы, конкурируя при этом друг с другом, не подчиняясь никакой смыслоопределяющей инстанции. Необходимо указать и на то, что плюрализм мировоззрений, стилей жизни и воспитания ликвидировал социальные гарантии, а также привел людей к потере ценностных ориентаций. Растет неуверенность и потребность в разъяснении центральных вопросов индивидуального образа жизни. Этика образования должна пониматься не только в русле решения глобально-этических проблем: она призвана стать концепцией, которая включает в себя императивы, выводимые из социальной этики, социального права, экологической этики, политической этики, экологии человека и экологии ку-льтуры, что отражается в работах зарубежных философов. Например, Р. Хиг-гинс в статье «Седьмой враг. Человеческий фактор в глобальном кризисе» видит опору подлинной нравственности не в добродетели, но в совершенстве. Однако, как отмечает профессор В. Садовничий, современный человек находится в состоянии преодоления «экзистенциального вакуума» [60]. В та-ком случае еще говорят о ноогенном неврозе, который вызывается духовной проблемой, моральным или этическим конфликтом и чаще всего бывает сле-дствием коллективных недугов наших дней. Поэтому очень трудно определить, в чем конкретно следует совершенствоваться современному молодому поколению. Ж. Семлен в статье «Выход из насилия» подчеркивает важность автономии человеческой личности как пути к ненасилию. Однако, что касается России, менталитету нашего общества свойственен прежде всего коллективизм. Автономность, самодостаточность россиянину еще нужно обрести. Статья Э. Левинаса «Философское определение идеи культуры» исполне-на веры в способность человека преодолевать варварство, ведущее к антропологической катастрофе. И эта проблема в нашем обществе еще далека от разрешения, поскольку, как нам кажется, преодолеть варварство можно через идею понимания чужой культуры (М. М. Бахтин) и идею диалога культур (В. С. Библер). 41 Этическим проблемам современности посвящены работы Тейяра де Шардена «Феномен христианства», Эриха Фромма и Р. Хирау «Предисловие к антологии «Природа человека», К. Лебака «Страшилы на стене. Притча, ка-сающаяся манипуляций человеческой жизнью». В этих работах задача образования понимается нами в культурологической парадигме как образование «человека культуры», человека, способного не только включаться в наличные формы деятельности и мышления, но и переформулировать самые их ос-новы, сопрягать разные культурные смыслы. Как реализовать объективную потребность общества в профессиональных кадрах, в человеке, обладающем широким кругозором, способном адекватно понимать себя и других, представлять тенденции мирового развития, различающего действие «стратегическое», нацеленное на успех, и «коммуникативное», обращенное к достижению понимания? Когда речь идет о прогнозировании образовательных процессов, приходится опираться на ключевые идеи образования – идеи свободного развития (М. Монтень, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Э. Кей и др.), экспериментализм (Дж. Дьюи) и экзистенциализм (Ж.-П. Сартр, Мей Ролло, М. Хайдеггер, К. Яс-перс, Бубер), подчеркивающий важность переживаний каждой личности и воз-лагающий на отдельного человека полную ответственность за его собственную судьбу. В связи с этим нужно отметить, что сегодня мы готовим подрастающее поколение к жизни в условиях, о которых мало что сами знаем; современные условия таковы, что будущее выступает объектом сознательного проектирования, в основу которого закладываются объекты, действую-щие в настоящем. Значительно ослабевает связь с прошлым: традиционная технологическая деятельность человека ориентировалась на статическую кар-тину мира, включавшую как живую, так и неживую природу, где человек противостоял природе. Современный этап эволюции общества такое противостояние исключает. В современных условиях судьба каждого проекта до-лжна решаться на основании не только полного экономического обоснования, но и с учетом всех гипотетических последствий реализации предлагаемого проекта. Расширение объема знаний, накопленных человечеством, превратило в проблему способ их усвоения, кроме того, период жизни знаний в отдельных областях сократился до 3–5 лет, из этого следует, что знания в традиционном понимании уже не могут выступать в качестве цели учащегося. Возникает идея поиска некоторого нового кванта знания, обладающего повы-шенной устойчивостью по отношению к происходящим переменам. Все это требует кардинального пересмотра всей системы традиционных представле-ний о прогрессе и образовании. Поскольку традиционная система образовательной деятельности в значительной степени была связана с размножением и расчленением ранее най- 42 денных решений, творческая компонента в ней присутствовала в незначительной мере. Поэтому целью образования была не столько подготовка твор-ческих работников, сколько людей, способных репродуцировать уже имеющиеся знания. В современных условиях высокие информационные технологии в значительной степени берут эти функции на себя. В связи с этим специалист во все большей мере выступает как носитель творческого начала. Отсюда меняются и требования к нему как к личности, способной к практической деятельности, к нестандартному мышлению. Традиционная модель учебного процесса, в частности в технических вузах, ориентирована прежде всего на формирование репродуктивного типа деятельности; способные, творческие люди в этом случае появляются не благодаря, а скорее, вопреки системе. Сегодня требуется построить такую мо-дель учебного процесса, которая в массовом порядке позволяла бы студентам не только раскрывать и развивать свой творческий потенциал, но и была обращена к обществу в аспекте разумного обустройства жизни. На рубеже веков принцип конкуренции не только в экономике, но и в политике, в массовой культуре, информационном пространстве требует отбора всего лучшего, истинного, что можно обосновать и принять. С точки зрения идеологии образования формирование новой неклассической образовательной парадигмы требует по новому оценить социальные проблемы, наделить личностным смыслом содержание всего образовательного процесса, помочь высшему образованию в определении человека и его роли в системе мировой современной культуры. В связи с этим нужно отметить, что в современной культуре востребованы следующие образовательные ценности: научные знания об окружающем мире, о человеке, об обществе и ку-льтуре; их главная задача состоит в их функциональности. Таковыми будут компетентность, образованность, профессионализм, гуманный образ жизни, об-щая культура, духовная культура, творческая культура. Решение этих проблем в образовании должно способствовать формированию в современной российской культуре новых гуманистических ценностей, способствующих регулируемому мировому развитию, в котором мы выделяем главные ценностные ориентиры: защита окружающей среды, социальная и политическая справедливость, справедливость законности (лояльность, плюрализм и чувство общности), интересы личности и всеобщее благо, справедливость обмена и договора на принципе взаимности, моральные требования к экспорту вооружений, экономическим особенностям массовой культуры, свободе пред-принимательской деятельности, обращением с информационным пространством, развитием индустрии досуга и др. С нашей точки зрения, идея регулируемого развития призвана стать кон-цепцией не только экоразвития, которая включает в себя императивы, выводимые из социальной экологии, экологического права, экологической этики, 43 политической экологии, экологической философии, экологии человека и эко-логии культуры. Но и в основе концепции регулируемого мирового развития должны лежать идеи глобализма, то есть целостного восприятия мира, пост-роения его новой модели на основе осмысления и поиска решений глобальных проблем, возникшим перед человечеством. Решение глобальных проблем возможно при усилении интернационализации всей общественной деятельности на Земле, что означает становление единой системы социально-культурно-экономических, политических и иных связей, взаимодействий и от-ношений человечества. Развитие тенденций универсализации и глобализации человеческого взаимодействия определяется невиданными ранее возможностями распространения информации. Осмысление целостности мира ведет к формированию холистского, планетарного, глобального, ноосферного мышления. В концепции регулируемого мирового развития должно отражаться содержание социально-природного процесса становления ноосферы, ноогенеза. Тогда эта идея станет адекватной современной антропокосмической картине мира. Следует отметить, что среди наиболее разработанных продуктивных нап-равлений новой философии образования выделяют два – культурологичес-кое и глобально-историческое, которые с уверенностью можно отнести к ба-зовым доминантам философии образования. В основе культурологической парадигмы образования лежит понятие культуры. Культурологическая интерпретация проблем образования обсуждается В. С. Библером, М. М. Бахтиным, Н. С. Розовым, В. М. Розиным и, по мнению ученых, обладает наибольшими творческими возможностями, так как в основе ее лежит ограничение технократических претензий на основание сознания, социальной жизни и образование, а также национальные идеи, пронизывающие все аспекты человеческого существования. Культурологический подход прослеживается и в работах выдающихся отечественных просветителей XIX века (В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, А. И. Герцен, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.), которые утверждали, что в целях образования отражается система воспитательных взглядов народа, которая формировалась в своем историческом развитии на основе его миросозерцания, его миропонимания, его национального самосознания. Поэтому образование в конкретном государстве необходимо рассматривать через призму народности и национальных культурных особенностей. В основе глобально-исторического направления лежит понятие ценностей. Идеи глобально-исторической парадигмы философии образования разрабатывают Н. Н. Пахомов, Б. С. Гершунский, О. В. Долженко, И. П. Савицкий, В. Н. Сагатовский. Модернизация образования, по мнению философов, начинается с выделения новых образовательных ценностей. Таковыми явля-ются: экологическая культура, культура информационного знания, само- 44 |
Похожие:
 | Роль и место преподавателя в системе Российского образования: материалы 5-й региональной научно-методической конференции, посвященной... |  | Российской Федерации", статьями 36, 39, 43, 51 Устава муниципального образования город Усть-Илимск, постановлением Администрации... |
| Интеллектуальный ресурс – 2009 : сборник докладов 4-й межвузовской студенческой научно-практической конференции. – В 2-х ч. Ч. –... | | Настоящая декларация составлена в отношении Муниципального общеобразовательного учреждения «Аликовская средняя общеобразовательная... |
| ... | | Военные образовательные учреждения высшего профессионального образования внутренних войск мвд россии в 2017 г |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Костромской государственный... | | |
| В соответствии с требованиями Министерства образования и науки рф, каждый выпускник техникума должен составить индивидуальный перспективный... | | «Челябинский государственный промышленно-гуманитарный техникум имени А. В. Яковлева» |