«согласовано»
Скачать 4.67 Mb.
|
У Миши 18 – 6 = 12 (машинок) У Миши 18 + 6 = 24 (машинки) Всего у ребят 18 + 24 + 12 = 54 (машинки) Всего у ребят 12 + 24 = 36 (машинок) Кто из учеников правильно решил задачу? Комментарий Первый ученик ошибся при определении количества машинок у Саши и у Миши (не учел, что задача сформулирована в косвенной форме). Но это не повлияло на конечный результат – 2 балла; Второй ученик правильно нашел количество машинок у Саши и у Миши. Но при определении общего количества машинок забыл включить в него машинки Коли – 2 балла. Максимальная оценка – 4 балла 5. Реши уравнения: 1) 3 х – 5 = 13 2) 36 : х + 17 = 21 При решении ты можешь пользоваться справочником. Если воспользуешься справочником, то подчеркни в нем то, что помогло тебе решить предложенные уравнения. Справочник по решению уравнений
Комментарий Самостоятельное решение заданных уравнений выходит за границы возможностей учащихся. Поэтому им рекомендуется обратиться к справочнику. В справочнике, наряду с уравнениями такого вида, как в задании, в качестве фоновых приведены другие «сложные» уравнения, а также уравнения простейшего вида, которые учащиеся могут решать и без справочника. Учащийся должен выбрать в справочнике уравнение такой же структуры, как заданное, и, пользуясь общей формулой решения, вычислить значение корня. Выбор правильных типов уравнения из справочника – по 2 балла; Решение уравнений с опорой на справочник – по 1 баллу. Максимальная оценка – 4 балла. 6. Маше был дан пример: «Выполни вычитание: 710 – 47 = ….». Е  е решение выглядит так: Правильно ли выполнила это задание Маша? Если неправильно, то, какие из этих карточек ты бы порекомендовал взять Маше, чтобы научиться правильно решать такие примеры? С какой карточки Маше начать работу? 1. Выполни вычитание: 375 – 181 = … 2. Выполни сложение: 570 + 86 = …  3.Запиши числа 472, 700, 29, 40, 530 в столбик так, чтобы одноименные разряды оказались друг под другом. Комментарий Маша не усвоила принцип поразрядности: при выполнении сложения и вычитания необходимо одноименные разряды записывать друг под другом. Возможно, ошибка вызвана тем, что в числе 710 в разряде единиц стоит 0. С разбиением разрядов при вычитании у Маши, пожалуй, все в порядке. Из имеющихся карточек Маше больше всего подходит третья. Выделена ошибка – 1 балл Указано, с какой карточки необходимо начинать работу над ошибками – 2 балла; Указана карточка №2 – 1 балл. Максимальная оценка – 4 балла. 3.2.8.Урок как объект мониторинга образовательного процесса. Цель: показать особенности и значение микроанализа урока и его роль в мониторинге образовательного процесса. Просмотр видеозаписи урока и разбор его на основе текста. Работа с пособием Г.А. Цукерман « Урок в развивающем обучении» часть 1. Класс как учебное сообщество», М., 2003. (Видеозапись урока + книга с микроанализом урока) Что такое микроанализ урока? Микроанализ, средством которого в данном случае была триада учебного диалога как основная единица учебного взаимодействия, позволяет увидеть мельчайшие движения учителя, направляющего своих учеников к большей учебной самостоятельности, а также установить эмпирически наблюдаемые критерии возрастающей самостоятельности детей на уроке. Мы обнаружили, что классическая триада разрушается всякий раз, когда в классе возникает инициативное действие ребенка (или детей), направленное на задачу, но не обусловленное напрямую инструкцией, указанием или приглашением учителя. На данном уроке это случилось в 23 эпизодах из 51 (45%). Именно эти случаи нарушения классической триады позволили рассмотреть те действия учителя, которые оказались способными породить мысли и действия учеников, не санкционированные учителем напрямую. Подведем итоги микроанализа одного урока русского языка в первом классе. Что делал учитель на этом уроке для поддержки и выращивания самостоятельной и инициативной работы детей? В основу сюжета урока учитель заложил жесткое предметное противоречие между прежними схемами мышления и действия с отношением «звук-буква» и новыми фактами, не укладывающимися в эту схему. Однако усилия учителя не приведут к изменению точки зрения ученика, если противоречие останется незамеченным и (или) не станет для ребенка значимым, побуждающим его к поиску новых способов действия. В данном уроке мы видели два способа материализации сторон предметного противоречия: с помощью схем и путем (фотивопоставления двух точек зрения. • Модели и схемы широко используются в практике учебной деятельности для фиксации детского знания об основных свойствах изучаемых предмет них отношений (в данном случае – это отношения «звук – буква»). Однако в первом классе редки, почти уникальны те случаи, когда модель начинает выполнять свою ведущую функцию предсказания новых эмпирических событий, еще не встречавшихся в реальности. 11ереход от описания того, что есть, к предвосхищению того, что возможно или должно быть по логике схемы, составляет основу перехода от мышления эмпирического, сталкивающегося от данности, к мышлению теоретическому, отправной точкой которого является идея. Большая часть рассмотренного урока (29 из 51 эпизода) была посвящена тому, чтобы на основе исходной схемы выстроить предсказание: какие гласные буквы будут (должны «по идее») писаться после букв Ч и Щ. Время этого урока тратилось не на то, чтобы выучить правило про ЧА-ЩА и ЧУ-ЩУ, а на то, чтобы дать детям опыт размышления о лингвистических фактах, которое отталкивается от их собственных предсказаний, зафиксированных в схемах. Именно такой опыт воспитывает установки подлинного экспериментального мышления даже у младших школьников, заведомо не достигших в своем интеллектуальном развитии уровня формальных операций, когда можно ожидать от человека обоснованных рассуждений о том, как «по идее» что-то может или должно быть устроено. • Метод «ловушек» в практике учебной деятельности - это один из излюбленных учительских приемов поляризации точек зрения в классе. На этом уроке он используется очень часто (эпизоды 6-8,11-13,18-22,24-25,29,39,41, 48). «Ловушки» создаются учителем для того, чтобы «выловить» (сделать явными) разные точки зрения и обнаружить, что на самом деле думают дети, чтобы помочь ребенку заметить, что у него есть собственное мнение. В классическом варианте «ловушка» представляет собой софизм», провоцирующий одностороннее суждение. Когда такое суждение высказано, обосновано с псевдологической убедительностью и зафиксировано, возникает возможность противопоставить ему другое суждение – возможно, столь же одностороннее. Однако, рассмотрение одного и того же предмета с двух разных (пусть даже частичных) позиций создает возможность децентрации и появления нового, более целостного виденья. Метод «ловушек» применяется в двух вариантах. В первом случае учитель сам высказывает и обосновывает псевдологичное суждение, побуждая детей возразить ему (что особенно отчетливо проявилось в эпизодах 24, 39, 48). Во втором случае учитель присоединяется к точке зрения, высказанной ребенком, подкрепляя ее логическим обоснованием и собственным авторитетом (например, эпизоды 11-12), В обоих случаях учитель на рассмотренном уроке стремился к тому, чтобы выстроить оппозицию псевдологичной точке зрения и сделать обе противоборствующие позиции ясными для всех участников действия. Предметное противоречие само по себе мотивирует очень немногих первоклассников к рискованной поисковой активности и пересмотру собственной точки зрения, поэтому учитель всеми силами пытается перевести анонимный конфликт понятий и фактов в персоницифированный конфликт моей (нашей) точки зрения, с которой кто-то не согласен. Этого «кого-то» необходимо переубедить. Когда социальный механизм мотивации спора запущен, создается возможность неаддиктивного эффекта совместного действия, в результате которого спорящие вырабатывают общую точку зрения, превосходящую по своей когнитивной сложности исходные «интеллектуальные вложения» обеих сторон. Построение позиционного взаимодействия, сверстников - еще одно средство обнаружения предметного противоречия, мощно использовавшееся на этом уроке. В психологической литературе, посвященной роли сотрудничества со сверстниками в понятийном развитии ребенка, существуют две противоположные точки зрения. Одни авторы утверждают, что сотрудничество «ребенок – ребенок» воспроизводит взаимодействие «ребенок – взрослый», ибо в каждой детской паре находится более и менее умелый и опытный партнер. Другие авторы видят в сотрудничестве в группе равных детей независимый источник развития детского мышления, несводимый к роли взрослого. Экспериментально доказано, что взаимодействия, руководимые взрослым или ребенком, выступающим в роли эксперта, которому ученик подражает, способствуют совершенствованию детей в навыках и алгоритмах, тогда как взаимодействие с партнером, равным по статусу, ведет к глубинным перестройкам понятийных схем34. На рассмотренном уроке практиковалась вторая точка зрения: учитель постоянно занимался «партийным строительством»: как только какая-либо позиция была предложена, учитель стремился найти группу единомышленников, присоединяющихся к высказанной точке зрения. Особенно ярко это проявилось в эпизодах 24-25, когда учитель построил мощную поддержку собственной точке зрения. Но буквально вслед за этим (эпизоды 26-27) поддержку учителя и части учеников получила и противоположная позиция. • Только после того, как предметное противоречие было обнажено всеми названными средствами и окрашено эмоционально, появилась возможность использовать самое сильное педагогическое средство воспитания детской самостоятельности: групповую работу – относительно автономное от учителя пространство учебной работы, где невозможно и вредно пошаговое учительское регулирование детских действий. Именно после тщательно подготовленной групповой работы появился самый серьезный интеллектуальный продукт урок А – новая схема – и наблюдался взрыв общей активности класса, направленной на задачу. • У каждого урока есть своя предыстория. В данном классе учитель, понимающий роль взаимодействия со сверстниками для развития школьников, с первого дня строил каналы непосредственной коммуникации между детьми. В частности, воспитывалась следующая коммуникативная установка: каждое слово на уроке обращено к тебе, говорящий ждет твоего отклика. При этом были введены средства (знаковые, жестовые) организации коммуникации, позволяющие детям отвечать друг другу непосредственно, не разрушая дисциплинарных рамок урока. На рассмотренном уроке эти средства иногда использовались, а иногда не использовались детьми, что служило для учителя надежным индикатором включенности учеников в общее обсуждение. • Ювелирная работа учителя с детскими голосами (индивидуальными и общими), лавирование между авторитетным высказыванием учителя и репликой неформальной беседы, отсутствие прямых дисциплинарных требований, замена их на более содержательные (реплика 153 прозвучала в момент, когда в классе было очень шумно) становится для учеников ежеминутным подтверждением исходного договора: «Меня интересует мнение каждого моего ученика». Лишь там и тогда возможен рискованный поиск новых способов действия, где эта максима становится будничной реальностью жизни класса. • Оценочные действия учителя также являются средствами расстановки основных ценностных акцентов урока. Перевод любого утверждения в статус гипотезы, нуждающейся в проверке (а не в оценке), фиксация и поддержка разницы мнений (вместо выбора «правильного» ответа), запрос на оценку класса (вместо прямой учительской оценки), терпимое отношение к не всегда удачным детским попыткам выразить мысль, отсутствие допущения об ошибке (вместо «ты ошибся» ученик получал сообщение: «ты мыслишь по-своему, и мне это интересно») – все эти оттенки учительских оценок укрепляли детей в представлении об учительских ожиданиях на уроке, целиком посвященном поискам нового знания. • Эмоциональные средства невербальной оценки, которыми учитель пользовался щедро, на десятки ладов удивляясь и радуясь каждой новой мысли, но особенно –- разнице мнений, также помогли привести класс к важному открытию и от эпизода к эпизоду урока повышать уровень детской поисковой самостоятельности и включенности в общую работу. Погружение детей в эмоциональное поле, насыщенное переживаниями ценности и радости умственного усилия, безопасности риска, удовольствия от преодоления интеллектуальной трудности и собственной пассивности, от участия в общем победоносном действии – все эти смысловые события урока не менее ценны, чем собственно познавательные достижения. Возможно, именно эмоциональными средствами учителю удалось включить в этот урок тех учеников, которые обычно не склонны к самостоятельному поиску и пассивно ждут готового рецепта действия, В лонгитюдном исследовании, ведущемся именно в этом классе, показано, что эмоциональная палитра детей, чей исходный уровень поисковой активности на уроке был ниже среднего по классу, практически не содержала к началу школьного обучения интеллектуальных эмоций, таких как удивление, задумчивость, недоумение, сосредоточенность и пр. Проведенный микроанализ урока помог увидеть, что перечисленные педагогические действия, направленные на поддержку и развитие поисковой самостоятельности класса как совместно работающей учебной общности, в самом деле приводят к желаемому результату: в ответ на эти действия педагога в классе появляются инициативные действия детей, а общий уровень активности класса в ситуации поиска нового способа действия от начала к концу урока резко возрастает. Каковы эмпирически наблюдаемые признаки учебной общности на ранних стадиях ее становления? • Дети предлагают разные решения задачи (это особенно легко обнаружить на тех уроках, где вначале наблюдается откровенная робость и пассивность класса во всех ситуациях, требующих минимального интеллектуального риска). • После групповой работы дети предлагают наиболее зрелые идеи, облеченные в молельную форму. • Построенные модели дают детям возможность мысленно опережать планы учителя, ставить новые познавательные вопросы. • Дети оценивают высказывание учителя ми ученика непосредственно, без учительского запроса. • Дети отвечают на высказывание ученика непосредственно, без учительского запроса (опровергают или приводят новые аргументы, развивая чужую мысль). • Ученик оспаривает «ошибочное» утверждение учителя, без предваряющего вопроса учителя «Вы со мной согласны?» • Ученик сам обращается за оценкой к классу (а не к учителю). • Ученики способны хотя бы на протяжении 3-4-х реплик обмениваться мнениями напрямую, учебный диалог перестает быть полностью центрированным на учителе. • Ученик добивается от учителя правильного понимания своей мысли. • Эмоциональный тон урока свидетельствует о том, что большинство детей захвачено либо понятийным противоречием, либо увлеченностью некоторых одноклассников (эпизоды 13,16) и переживают разрешение противоречия как личное достижение (эпизоды 48-51). Мы рассмотрели первые шаги в становлении поисковой самостоятельности класса как коллективного субъекта учебной деятельности, направленной на поиск новых способов решения учебных задач. Как развивается поисковая самостоятельность от начала к концу младшего школьного возраста? Для ответа на этот вопрос тот же метод микроанализа урока будет применен к исследованию поисковой активности пятиклассников. ! Проведите микроанализ одного из уроков своих коллег. Обсудите в коллективе результаты микроанализа. Повторите такой микроанализ в этом классе через несколько месяцев. 3.2.9.Создание и апробация средств (инструментов) для проведения мониторинга в классе В результате изучения данной темы образовательной программы педагоги смогут: создать арсенал диагностических и методических приемов отслеживания основных составляющих развивающего эффекта; освоить способы и приемы создания заданий для диагностики эффектов деятельностного обучения; разработать систему заданий и проверочных работ, направленных на отслеживание динамики развивающих эффектов деятельностного обучения. а) Диагностические и методические приемы ! На основе указанных ниже методик и приемов разработаете задания на своем предметном материале и опробуйте в классе 1. Мышление 1) Методика «Третье лишнее» Позволяет выяснить, на какие признаки математического или языкового материала преимущественно ориентируется ученик, анализируя материал в условиях нежесткой регламентации его действий (когда алгоритм анализа не задан извне – инструкцией). Работа проводится индивидуально: ученику дается набор карточек, на каждой из которой написаны, например, три предложения, сходные по содержанию, но различные по форме, смысловым оттенкам, «настроению», стилю и т.п. Ученику надо выбрать то предложение, которое является, по его мнению, лишним на карточке Признаки, по которым он может исключить одно предложение, НЕ УКАЗЫВАЮТСЯ, требование соблюдать единое основание – работать по одному и тому же признаку – НЕ ВЫДВИГАЕТСЯ. Инструкция звучит так «Выбери то предложение, которое ты считаешь «третьим лишним» на карточке, которое «не подходит» к двум другим, и объясни, почему ты считаешь именно его лишним. Не опасайся ошибок – их в таком задании быть не может. Твой ответ будет только оригинальным решением, а не верным или неверным, потому что каждый человек может видеть, улавливать в языке то, чего не замечают другие". Информацией о том, на какие признаки ориентируется ученик, является не сам выбор «лишнего» предложения, а то обоснование, которое ученик дает своему решению. Ответы учеников типа: «Не могу объяснить, почему это предложение лишнее» или «Не вижу лишнего предложения на этой карточке» могут свидетельствовать либо о том, что отчетливых ориентиров в работе с материалом у школьника нет, либо о том, что они с трудом поддаются осознанию и обоснованию ребенком. Коррекция работы этих детей должна быть направлена на преодоление ограниченности в анализе языкового материала, совместном анализе учеником и учителем отличительных особенностей каждого предложения в том или ином наборе на карточке. Набор карточек может пополняться не только самим учителем, но и детьми. 2) Методика «Исправь ошибки» Дает учителю информацию о том, какие особенности, например, языкового материала, в первую очередь, попадают в поле внимания ученика при проверке им письменных работ. По частотности пропуска ошибок определенных типов можно судить о том, какие аспекты материала контролируются им в наименьшей степени при проверке собственных работ. В соответствии с этим можно корректировать самоконтроль в работе школьника. Пример задания: «Прочитайте каждое предложение и определите, если в нем какие-нибудь ошибки: орфографические, пунктуационные, смысловые, стилистические, синтаксические. Если есть, аккуратно исправьте их; если нет – поставьте против номера предложения значок «+». 2. Учебная деятельность 1) Прием «переход от ситуации затруднения к постановке учебной задачи» и его вариант «маскировка учебной задачи в практической» служат выявлению процесса первичного осознания учеником учебной задачи и ее формулирования им. 2) Прием «выполнение задания по инструкции с ограничениями» Выявляет понимание и принятие учебных задач: «Продолжай узор на строке, но в каждую третью фигуру включай свой элемент»; «Решай предлагаемые задачи, но некоторые пропусти, т.к. за каждую нечетную задачу, начиная с пятой, будет начисляться штрафное очко». 3) Прием «неполное задание» Ученику показывают пример без знаков, задачу с недостающими данными и дают задание восстановить их. 4) Прием «отвлекающая или провокационная форма предъявления задания или инструкции» «Определи подлежащее в предложениях», «Басни Крылова читали все», «Лыжи для зимнего спорта сделали школьники» и т.п. Здесь выявляется устойчивость усвоенных ранее способов работы. 5) Прием «Обобщение места» Ученику дается задача и выясняется, может пи он на основе анализа ее данных найти обобщенный принцип ее решения без обращения к другим задачам подобного типа. 6) Прием «классификация задач по способу после их решения» Ученику предлагается решить несколько специально подобранных задач, среди которых есть две похожие по внешнему оформлению и две похожие по способу решения. Придумать к заданной задаче другие сходные с ней по внешнему виду и по способу решения; В предлагаемой группе предметов объединить те, которые сходны по внешнему виду, и те, которые близки по способу решения. 7) Прием «от предмета к модели и обратно» «Закодируй содержание рассказа в значках (знаковый диктант) и по этим значкам придумай новый рассказ». Эти задания выявляют обобщенность способа моделирования и допускают варианты, когда средства моделирования сужаются («слепой вариант») либо игровое поле расширяется. Действие моделирование может изучаться на любом материале. 8) Прием «разноцветные поправки» Школьникам дается задание написать изложение. После изложения им говорится, что есть возможность сделать поправки (карандашом зеленого цвета), причем наличие или отсутствие поправок не будет сказываться на общей оценке работы. На следующий день сообщается, что есть возможность еще раз вернуться к тексту и улучшить его (поправки карандашом синего цвета). Сопоставление поправок по ходу работы ручкой и разноцветных после работы, в том числе отстроченных, позволяет выявить разные формы самоконтроля, свидетельствует о потребности ученика в улучшении своей работы. 9) Прием «самоконтроль по собственной инициативе» Ученики выполняют задание, затем эти листки собираются (якобы для оценивания) и копируются. После этого листки вновь раздаются «для их самоанализа» и вновь собираются. При этом изучается, делают ли уч-ся по собственной инициативе поправки в своей работе. Приемы выявления разных сторон самооценки. 1) Прием «Выбор задач любой трудности, но доступных для решения» Данный прием на адекватность самооценки. Ученикам предлагается выбрать задачи в соответствии со своими возможностями, решить их и после решения еще раз оценить свои возможности. Дифференцированность самооценки выявляется по тому, может ли ученик выделить и назвать наиболее сильные и слабые стороны своей работы. Состояние учебной деятельности школьников выявляется и через определенные специальные вопросы учителя на разных этапах работы. Например, до начала работы; САМООЦЕНКА – «Сможешь ли ты выполнить это задание?», «Трудно пи для тебя это задание, в чем именно эта трудность?» САМОКОНТРОЛЬ – «Как ты будешь выполнять задание?», «Что будешь учитывать?», «С чего начнешь?», «Из каких этапов будет состоять эта работа?». «Как ты сможешь себя проверить?» «Для чего нужны такие задания?» Походу работы могут задаваться следующие вопросы: «Как ты сейчас работаешь?», «Что учитываешь?», «На какие признаки предмета опираешься?», «На каком этапе находишься?», «Как можешь себя проверить?», «Есть ли другие способы решения задачи?» После работы: САМООЦЕНКА – «Трудным ли было это задание и в чем его трудность?», «Успешно ли ты с ним справился?», «Трудно было тебе проверить себя?» САМОКОНТРОЛЬ – «Каким способом ты работал?», «Какие еще способы ты применял?», «Какой способ работы был самым успешным?», «Как ты сможешь себя проверить сейчас?», «Как ты теперь думаешь, для чего надо выполнять такие упражнения?», «В каких ситуациях это может тебе приводиться?». 3. Определение учебной самостоятельности и учебной инициативы школьников 3.1. Способность детей различать то, что ребенок знает и умеет, и новое, неизвестное Методика «Диктант для робота» (Г.А.Цукерман, 1995) Это методика позволяет диагностировать одну из граней учебной самостоятельности детей. Она не приурочена жестко к определенному периоду обучения и может быть использована многократно на протяжении всего начального обучения. Общий принцип этой методики состоит в следующем. Для того, чтобы помочь детям удерживать рефлексивную задачу «знать, что я знаю и чего не знаю», вводится условный игровой персонаж – робот, для которого надо составить программу грамотного письма. Но робот может писать безошибочно, «с железной логикой» лишь при одном условии: если он в состоянии объяснить, доказать выбор той или иной буквы. Почувствовать, угадать, какую букву следует писать, робот (в отличие от человека) не способен. Если он не знает какого-то правила письма, то он вообще не напишет букву, подчиняющуюся этому правилу. Итак, сейчас робот знает ровно столько же, сколько знают об орфографических законах ученики данного класса. Сегодня робот вместе с классом пишет словарный диктант. Слова на изученные правила он напишет без единой ошибки и приведет четкие доказательства выбора буквы, не забудет отменить орфограмму, выделить морфему... А вот слова на неизвестные правила (там, где робот не знает доказательства, а люди могут просто угадывать, чувствовать нужную букву) робот пишет с пропусками неизвестных ему орфограмм. Детям предлагается написать словарный диктант «за робота». Для этого лист делится на две колонки, которые озаглавливаются так:
Результаты диктанта: Если все слова записаны в левую колонку, без пропусков неизвестных орфограмм, это означает, что у ребенка еще не начала развиваться способность к орфографической рефлексии: способность ставить новые орфографические задачи. Даже если ребенок все слона записал правильно, без единой орфографической ошибки, он не научился еще думать о собственных действиях, его орфографические действия основываются на интуиции (что может быть весьма полезно для грамотности, но не для способности решать новые задачи, самостоятельно приобретать новые знания и умения). Количество ошибок в распределении слов по колонкам «знаю» – «не знаю» есть мера недоразвития учебной самостоятельности как способности ставить перед собой новые задачи. 3.2. Способность детей ставить «умные» вопросы Методика «Обращение за помощью» Способность человека действовать там, где это возможно, остановиться и не действовать, там, где это бессмысленно, предпринять дополнительное изучение ситуации, если непонятно, как в ней действовать, является одним из высших свидетельств разумности поведения. Данная методика позволяет исследовать две грани разумности ребенка: 1) с помощью этой методики можно увидеть, различает ли ребенок три типа ситуаций: решаемые, нерешаемые и недоопределенные задачи; 2) может ли ребенок обратиться к учителю с просьбой доопределить условия недоопределенной задачи, т.е. обнаруживает ли ученик инициативность в познании. Инструкция: «Сегодня будет совсем необычная работа. Ученые, составляющие школьные учебники по русскому языку обратились к нам за помощью. Они придумали задачи для первоклассников и просят вас – первоклассников -решить эти задачи абсолютно самостоятельно. Но ученые понимают, что могли ошибиться и дать ребенку 7 лет задачу для ребенка 12 пет. Поэтому, если при решении задач у вас возникнут трудности, вопросы, обязательно задавайте их мне. Но только письменно. Для этого я вам даю чистые листы бумаги. Нарисуйте на своем листе знак вопроса. Как только вы захотите у меня что-то спросить, запишите кратко свой вопрос и высоко поднимите лист. Я сразу подойду, молча прочту вопрос и молча напишу ответ. Так ученые выяснят, могут ли самые умные и старательные первоклассники (такие как вы) решать их задачи самостоятельно». Лучше, если текст задач будет лежать перед каждым ребенком.
Комментарий: Ясно, что ученик, который в ответе к задаче №2 написал: «Так быть не может: если два гласных звука, должно быть два слога», находится на другой стадии развития учебной самостоятельности, нежели ученик, написавший какой-то ответ или трогательное: «Я не знаю», «У меня не получается»... Ясно, что в ответ на недоопределенную задачу ребенок должен задать учителю какой-то вопрос. Но в какой форме будет задан вопрос – запрос о недостающей информации, достаточно безразлично. Так в задании №3 можно спросить о мягкости (твердости первого звука, и о букве гласного, обозначающего второй звук). Любая форма запроса недостающей информации показывает, насколько он(а) уже умеет учиться самостоятельно. Если ребенок не обнаруживает таких способностей, если во всех заданиях ребенок не задал ни одного вопроса, не усомнился в задании? Эти данные говорят о том, что такой ребенок с очень твердыми собственными убеждениями. 3.3. Способность учащихся обнаруживать и опровергать псевдологичное рассуждение Софизмы – это умышленно ложные размышлении, формально кажущиеся правильными. Способность обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение и есть яркое свидетельство самостоятельности мысли. Рассмотрим софизмы на примере способа проверки корневых орфограмм. В предлагаемых орфографических софизмах способ проверки корневых орфограмм неправомерно распространен' на орфограммы вне корня. Ребенку предлагается либо согласиться с таким внешне убедительным, но, по сути, неверным способом орфографического действия, либо опровергнуть его. Методика применима на протяжении всего начального обучения. Тексты подобных заданий учащийся получает на карточке. Каждое задание представляет собой мини-диалог учителя и учеников. В диалоге последнее слово принадлежит ребенку: ученик должен высказать свою точку зрения. Примеры: 1.Учитель: Какую букву надо писать в слове П-ТОЧОК ? Вера: Букву Е. Учитель: Объясни, почему ты так думаешь? Вера молчит. Учитель: Помоги, пожалуйста, Вере. Я:_________________________________________________ Это задача не содержит никакого подвоха. Ее решение показывает, насколько ребенок научился применять и обосновывать алгоритм проверки орфограмм в корнях слов. 2. Учитель: Вставьте пропущенную букву в слове ЗВЕЗДО-ЧКА? Леша: Проверочное слово ЗВЕЗДА. Пишу А. Учитель: Кто хочет оценить Лешин ответ? Я:_______________________________________________ Если ребенок в своей «оценке Лешиного ответа» обращает внимание только на результат и пишет, например, так: «Леша верно подобрал проверочное слово, но в слове ЗВЕЗДОЧКА надо писать букву О. Проверочное слово ЗВЕЗДОЙ», то за грамотность такого ученика беспокоиться следует меньше, чем за его умение рассуждать логически. О том, что у ребенка складывается самостоятельное мышление, говорят ответы, в которых есть указание на ошибочный способ действия: «Так проверять нельзя: орфограмма не в корне» или «И проверочном слове ударение падает на окончание. Нельзя орфограмму в суффиксе проверять с помощью окончания!» 3. Учитель: Проверьте безударную гласную в слове ЛИСТ-ПАД. Ася: Проверочное слово ЛИСТОЧЕК. Пишу О. Учитель: Как ты считаешь, Ася правильно ответила? Я:__________________________________________________________________ В этом задании, как и в предыдущем, ориентация ребенка на результат решения орфографической задачи («Ася ответила верно, но я бы проверил словом ЛИСТОК») свидетельствует о недостаточной самостоятельности ученика в решении таких задач. О самостоятельности можно судить только в том случае, когда ребенок характеризует способ действия: »Безударная гласная между корнями. Ее нельзя проверить с помощью однокоренных слов»... 4. Учитель: Спишите словосочетание Л-ТАЕТ БАБОЧКА. Устно проверьте орфограмму. Лева: Пишется Е. Проверочное слово ЛЕТО, Это задание помогает различать формальную ориентацию на результат решения задач и содержательную ориентацию на способ их решения. Следующая задача построена по тому же принципу, но в более грубом варианте. 5. Учитель: Можно ли проверить безударную гласную в слове ДОКТОР? Оксана: Я проверила словом ВРАЧ, потому что ВРАМ и ДОКТОР одно и то же. Учитель: Что ты думаешь об Оксанином предложении?' Я:______________________________________________________________________ Повторяя такую проверку самостоятельности лингвистического мышления ребенка, можно сохранить структуру заданий, меняя словарный материал. б) Варианты заданий, задач и проектных задач Проектная задача «Построй дом» (итоговая работа для 1-го класса) Дорогой друг! В течение учебного года ты работал с измерением величин и с различными способами записи результатов измерения. В самом начале года мы все вместе строили дом из готовых деталей – «бревен» нужной длины. В то время ты еще не умел самостоятельно изготавливать нужные детали. За год ты многому научился: измерять и строить величины, показывать результат измерения с помощью схем, чертежей, формул, числовой прямой. Теперь тебе под силу не только собирать дома из готовых деталей, но и самому делать такие детали. Задание 1 Тебе необходимо изготовить «бревна» (полоски) заданной длины. Для этого придется воспользоваться меркой Е и найти величины (длины полосок) А, С, П, Р, Н, К, В, описываемые следующим образом:  Внимание: Отмерив каждую длину, тут же запиши ее на полоске, чтобы при сборке дома не возникли затруднения.  Задание 2 Теперь у тебя есть весь необходимый материал для строительства. Собирать стену дома ты будешь на листе картона по заданному сборочному чертежу.  Задание 3 Соберитесь в группу и сложите полученные стенки в единый дом. Обсудите, что у вас получилось. Проверяемые умения: 1) владение различными способами моделирования (чертежи, схемы, формулы, числовая прямая) отношений равенства/неравенства, разностного; 2) построение и измерение величины по заданной модели. Комментарий: В течение первого года обучения математике учащиеся учились выделять различные признаки предметов, в том числе и величины, характеризующие эти предметы, выполнять действиями с величинами (сравнение, измерение, сложение, вычитание). В результате измерения величины некоторой меркой появилось число. Полученные в результате сравнения и измерения величин отношения моделировались с помощью различных графических моделей – отрезков, числовой прямой и знаковых моделей – буквенных формул (равенства, неравенства с указанием разности), стрелочных схем. В предложенной задаче учащимся необходимо не просто продемонстрировать сформированные навыки действия с величинами, а показать применимость известных способов действий в новой для них ситуации. Содержание данной задачи – это продолжение линии, заданной в начале года (стартовый проект). На старте учащимся было предложено выложить брёвнами - полосками стенку дома из имеющихся заранее брёвен, которые нужно было сравнить с заданной заготовкой – стенкой. На том этапе это проводилось на интуитивном уровне с опорой на стартовые возможности учащихся, которые у разных детей различны. В конце года выполнение аналогичного задания позволяет проследить динамику у учащихся относительно старта и оценить непосредственно результат обучения. Так как в первом классе учащиеся ещё не всегда в состоянии удержать задачу большого объёма в целом, то содержание задачи разбито на три смысловых куска. Каждый учащийся должен построить одну стенку дома, следуя инструкции по постройке (пункты 1, 2). Первая часть предусматривает изготовление «брёвен – полосок» для дальнейшего строительства стенки дома. В арсенале у ученика полоски одинаковой длины, мерка для измерения – построения величин, различные модели. Здесь необходимо обратить внимание, как учащийся выполняет переходы от одной модели к другой, с чего он начинает, верно ли он проводит построение «нужных»полосок. Впоследствии, учителю легко оценить этот этап работы, если учащийся всё выполняет по инструкции и подписывает полоску в соответствии с заданными обозначениями. Вторая часть – это непосредственная укладка полученных брёвен по образцу – плану. В арсенале у ученика план-образец, лист бумаги формата А4. Этот этап работы включает в себя не только действия по образцу, но и контрольную функцию. При укладке стенки дома учащийся, если он ошибся в выполнении первого части, может увидеть не состыковку и вернуться к первой части работы, что позволяет судить о сформированном действии контроля со стороны учащегося. Если учащийся не умеет читать знаковые и графические модели, но умеет действовать по образцу, то в результате учащийся расположит полоски по всему формату А4, следуя только плану расположения брёвен. В результате выполнения данной задачи у учителя о каждом ребёнке вырисовывается некий образ, касающийся не только предметных умений -отмеривания, но и общеучебные умения, такие как работа по образцу, что позволяет дифференцировано подходить к проблемам и трудностям каждого учащегося. Третья часть – склейка всего дома. Учащиеся формируются в группы по четыре человека и обсуждая, что у кого получилось, соединяют стенки дома в единую конструкцию. На этом этапе учителю важно отследить, в какой форме происходит взаимодействие между учащимися: происходит взаимопомощь или, наоборот, возникает конфликтная ситуация. Дом готов! Начинается его презентация! Проектная задача «Ковер» (итоговая работа для 2-го класса) Один житель города Кватриум, в стране которого используют только четверичную систему счисления, а в качестве меры площади – величину 1 селл, решил покрыть пол на кухне ковром и попросил тебя помочь ему. Вот план его кухни.    1 селл Задание 1 Твой знакомый хочет покрыть весь пол в кухне, не занятый печкой и мебелью, целым куском ковра (не составляя его из отдельных частей). Какой площади придется купить ковер, если продаются ковры только прямоугольной формы? Задание 2 Какой будет площадь ковра после того, как из него вырежут все лишние части? Сколько материала уйдет в отходы? Проверяемые умения: 1) работа с текстом; 2) измерение величины в позиционной системе счисления; 3) действия с многозначными числами (сложение и вычитание). Комментарий: В течение второго года обучения математике появляется новый вид чисел – многозначное число – как результат измерения величины системой мер в позиционной системе счисления, рассматриваются действия сложения и вычитания многозначных чисел. Данная задача охватывает в основном все основные математические умения, планируемые на конец учебного года, и не выглядит как стандартная математическая задача, скорее всего, носит прикладной характер. Задача разбита на два задания, что упрощает её восприятие в целом. В преамбуле к задаче указано, что все действия с величинами и числами будут происходить в четверичной системе счисления. Такой ход объясняется тем, что учителю важно проверить освоенные способы действий, а не определённые навыки (например, учащийся может быть «натаскан» на вычисления в десятичной системе счисления на уровне навыка, но не уметь действовать, опираясь на способ поразрядного сложения и вычитания, в другой новой ситуации). Первая часть работы включает в себя измерение площади прямоугольного участка кухни, с помощью построенной учащимся системой мер в четверичной системе счисления, что не составляет особой трудности. Для измерения удобнее всего перенести фигуру, учитывая её размеры, на клетчатую бумагу. Вторая часть предусматривает различную последовательность действий. Во-первых, можно сначала измерить площадь, занимаемую кухонной мебелью, всё той же системой мер, сложить полученные результаты – это и будет ответом на вопрос «Сколько материала уйдёт в отходы?», а после, воспользовавшись результатом первого задания, найти разность между результатом первого задания и результатом второго задания. Таким образом, при таком подходе к заданию, учащемуся нужно хорошо уметь измерять величины и уметь складывать и вычитать позиционные числа. Во-вторых, сначала можно измерить площадь участка, не занятого кухонной мебелью – это ответ на первый вопрос второго задания, а после найти разность между результатом, полученным в первом задании и результатом второго задания. Таким образом, в этом случае не надо прибегать к сложению позиционных чисел, и такой подход требует выполнения меньшего количества действий, в отличие от первого. Учащийся сам вправе выбрать как он будет действовать, а учитель должен отследить порядок выполнения ребёнком поставленных заданий. ! На основе общих принципов проектных задач составьте свою проектную задачу, укажите, что с помощью этой задачи вы хотите обнаружить у учащихся |
Похожие:
 | Согласовано: заведующая аптекой Согласовано: начальник отдела планирования и размещения закупок | | Согласовано: заведующая лабораторией Согласовано: начальник отдела планирования и размещения закупок |
 | Комитета по информатизации и связи – начальник Отдела информационно-аналитического обеспечения | | Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №108 |
| Заместитель руководителя Департамента природопользования и охраны окружающей среды города Москвы | | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Кошки-Теняковскаяосновная |
| «Система оперативной отчетности на платформе «Универсальная фронт-офисная система» | | Начальник отдела технических средств защиты информации Департамента безопасности |
| Образовательная программа основного общего образования для 5-9 классов II ступени обучения, в дальнейшем – «Образовательная программа»,... | |