«согласовано»
Скачать 4.67 Mb.
|
! так, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой «пересадки» знаний в голову ученика, простого привязывания знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, есть самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается; оно должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом. Самое главное при формировании учебной деятельности – перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий. Из выше сказанного напрашивается еще одна педагогическая задача, которую необходимо решить каждому учителю – выяснить, какие такие есть общие способы действия в каждом из учебных предметов? Как они связаны между собой, а также с кругом разных частных задач? Другими словами, каждый учитель должен для себя нарисовать схему системы учебных задач на каждый учебный год. Необходимо предметные учебные программы для удобства работы с ними положить в схему связанных между собой учебных задач. Но об этом также пойдет речь позже. Важный элемент структуры учебной деятельности – учебные операции, входящие в состав способа действий, выражающие его операторное содержание. Операции очень разнообразны и многочисленны. Так, например, при формировании способа определения морфосемантической структуры слова такими операциями будут: изменение слова в определенном направлении; сравнение слов и установление сходства и различия их фонемного состава и другие. Каждая из операций требует отработки, так как от правильности их выполнения зависит возможность выделить стороны предмета, которые являются объектом действий. Как правило, операции входят в способ действия в определенной последовательности, и соблюдение последней, строгое следование ей составляет особую операцию. Всякий способ действия усваивается сначала при полной развернутости всех операций, входящих в его состав, и по возможности производимых материально, т.е. так, что за правильностью их выполнения можно следить. Здесь необходима даже педантичность. До того как одна операция не выполнена точно и в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой. Способ действия усваивается тем лучше, чем полнее представлен состав входящих в него операций и чем тщательнее отрабатывается каждая из них. Развертывание всего состава операций, входящих в действие, важно еще и потому, что создает возможность действительного руководства и контроля со стороны учителя. Это контроль выполнения каждой отдельной операции и их правильной последовательности. Лишь постепенно те из операций, которые отработаны, могут производиться не материально, а путем проговаривания, а затем и в уме. Шаг за шагом происходит сокращение состава производимых операций, и наконец, ученик как бы сразу дает ответ на поставленный вопрос, одномоментно выдает решение задачи. Теперь, когда процесс сокращен и свернут, не остается ничего другого, как проверить правильность полученного результата. Но если предварительно весь состав операций не был отработан, то нет никакой уверенности в том, правильно произвел ученик действие или пришел к верному результату случайно. Некоторые учителя стараются, возможно, скорее переходить к сокращенным действиям, при которых ребенок прямо называет результат. Торопиться с этим не следует, ибо при такой торопливости могут укорениться вовсе не самые рациональные приемы производства действий. Таким образом, учебные операции в рамках формирования учебной деятельности являются важными в работе учителя. Необходима организация специальных средств и пространств для работы над операциями общих способов действий. Такими средствами и условиями могут быть: образовательные пространства: учебное занятие, стол «помощников», стол заданий; специальный тетради: тетрадь «Открытий» и тетрадь «Мои достижения и трудности в русском языке»; особого рода тестово-диагностические работы «на вход» и «выход». Обеспечение этими средствами и условиями учебный процесс можно надеяться на то, что учебные операции станут ПРЕДМЕТОМ особой работы, как учителя, так и учащихся. Один из важнейших компонентов учебной деятельности – контроль. Под контролем следует понимать, прежде всего, контроль правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действий. С сожалением приходится констатировать, что в обычной практике работы контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату. Более того, мы сами учим детей именно этому контролю. Так, для того чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение – вычитанием, деление – умножением. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат. Воспитывая установку на получение правильного результата и на контроль по результату, можно сформулировать невнимательность. Внимание есть, прежде всего, тщательный контроль процесса действий. Поэтому формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью есть не только средство усвоения основного учебного действия, но – и это не менее важно –средство формирования внимания. Контроль по результату имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку. Но и в этом случае гораздо целесообразнее вернуть ученика к развернутому действию и процессуальному пооперационному контролю. Итак, главная форма контроля в учебной деятельности – это пооперационный контроль, т.е. контроль правильности процесса осуществления способа действия. Исходя из выше изложенного, перед учителем встает еще одна педагогическая задача – передать механизм пооперационного контроля учащимся. Необходимо специальным образом построить систему работы, при которой ребенок сможем САМ в процессе решения задачи контролировать все операции. При такой ситуации надо понимать, что контроль, прежде всего, должен выполнять диагностирующую и корректирующую функции. Следовательно, контроль со стороны ребенка должен обязательно носить диагностико-коррекционный характер. Только в этом случае он имеет смысл и значение. Как это делать – наш будущий разговор. Последним элементом контроля является оценка. Оценка также, прежде всего, относится к способу действий, т.е. к мере выполнения учебной задачи. Собственно функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Да, ты это умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот способ действий тобой еще не освоен, и необходимо над некоторыми операциями поработать – вот функция оценки. Поэтому контрольные работы, которые проводятся в целях оценки, должны, прежде всего, раскрывать степень освоенности действия в целом и отдельных входящих в состав операций. Необходимо сразу сказать, что описанные формы и функции контроля и оценки относятся только к одному из этапов учебной деятельности – этап решения учебной задачи. На других этапах (этап постановки учебной задачи, этап конкретизации известного способа (этап решения частных задач) будут работать другие формы и функции контроля. Необходимо особо вести разговор про рефлексивный контроль, прогностическую и рефлексивную оценку и т.д. Но об этом также будет идти речь в специальном разделе нашего обучения – «Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности» Итак, учебная деятельность – сложное по своей структуре образование. В нее входят, во-первых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых, учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих, контроль; в-четвертых, оценка. Центральное в этой сложной структуре – второе звено – учебные задачи и их операторное содержание. Все остальные звенья как бы обслуживают это основное. Формирование учебной деятельности – весьма сложный и длительный процесс. Она формируется в совместной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятельностью. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполнена, то какие ее элементы должны быть доработаны. Действительно, формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать отдельные ее элементы для самостоятельного выполнения, еще не решен. Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а, следовательно, случайные, а как необходимые и общеобязательные. Наши экспериментальные данные (Воронцов А.Б.,1998; Цукерман Г.А.,1993,1999) показали, что начинать необходимо сформирования адекватной самостоятельной оценки. У ребенка после выполнения работы не возникает необходимость и потребность в контроле своих действий. Как правило, ребенок, выполнив задание, считает, что он выполнил правильно. Только при несовпадении его оценки с оценкой другого (сверстник, учитель) возникает вопрос, а почему, что я сделал не так. Только на этом этапе начинается осмысленный, осознанный пооперационный контроль своих действий. Есть основания полагать, что формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями. Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения – это оценка, т.е. установление того, усвоено ли то или иное учебное действие. Способы формирования оценки еще недостаточно разработаны, но над этим следует думать каждому учителю. Это взаимная проверка работ, и коллективное составление содержания контрольных работ, которые давали бы возможность определять степень сформированности основного действия, и коллективный разбор в классе, и ряд других приемов. В пределах начального этапа обучения формирование двух названных элементов учебной деятельности представляет основную задачу. Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоят действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда. В заключении хотелось бы подчеркнуть одну «маленькую» деталь. В педагогической науке и практике были попытки формирования действий самоконтроля и самооценки у учащихся. Однако они, как правило, не достигали своего результата. Почему? Дело все в том, что полноценность учебной деятельности как фактора развития учащихся определяет предметное содержание. Только при усвоении общих способов действий возникает необходимость осмысленного, осознанного пооперационного контроля со стороны учащегося. При освоении готовых образцов – учащийся это просто не сможет сделать. В связи с этим мы утверждаем, что самоконтроль и самооценка у учащихся, а, следовательно, и вся учебная деятельность, может быть сформирована только в рамках содержательного обобщения, т.е. в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова 3.2.6. Мониторинг учебной деятельности Задача: Простроить систему мониторинга, основной задачей которого и было исследование текущих состояний учебной деятельности на протяжении всего младшего школьного возраста. Предмет анализа – сам процесс учебной деятельности, который начинается с постановки учебной задачи и заканчивается переходом к следующей задаче. Поэтому система диагностических мероприятий должна быть включена в серию уроков постановки, решения учебной задачи, отработки способа, уроков контроля и оценки. Технологические этапы мониторинга Первый этап. Постановка и принятие учебной задачи Задача этого этапа: оценка имеющегося уровня представлений – знаний ребенка. Создание исследовательской ситуации, наблюдение за включенностью коллективного субъекта в урок. Диагностический инструментарий: фронтальная беседа, тестовые практические задания, задания-ловушки, стандартизированные формы наблюдения за внешней активностью учащихся. Форма осуществления: совместно-распределенная деятельность. Второй этап. Решение учебной задачи Задача этого этапа: оперативная диагностика принятия учебной задачи, степени осознания способа решения учебной задачи, сформированности практических действий индивидуального субъекта. Диагностический инструментарий: диагностические вопросы и диагностические задания в известных условиях (известные условия – алгоритмизированные на предыдущих уроках учебные действия). Форма осуществления: индивидуальная деятельность. Третий этап. Отработка способа Задача этого этапа: коррекция целей и средств профессиональной деятельности учителя. Формы осуществления: коллективно-распределенная деятельность, эпизодически групповая и индивидуальная. Четвертый этап. Отработка способа действия и оценка гибкости способа Задача этого этапа: оценить способность применять имеющийся способ действия в новых условиях. Диагностический инструментарий: практические задания в известных и измененных условиях. Форма осуществления: индивидуальная деятельность. Пятый этап. Контроль и оценка результатов учебной деятельности Задача этапа: коррекция учебных действий ребенка. Формы осуществления: групповая и индивидуальная работа, коллективно-распределенная деятельность ситуативно. Оговорим, что опосредовано коррекция учебной деятельности ребенка начинается на первом этапе и продолжается до пятого этапа включительно. По типу индивидуализации учебной деятельности мы разделили детей на 5 групп. В основе этой типологии лежит метод экспертной оценки внешней поисковой активности на этапе постановки, принятия и решения учебной задачи, и диагностика внутренней учебной активности; по выделению учебной задачи и степени осознания способа действия. Типология индивидуального вхождения детей в учебную деятельность Первая группа «Познаватели»: очень активны в поиске нового способа действия, осознанный способ, уровень интеграции учебных действий. Учащийся принимает учебную задачу, вербализирует задачу, моделирует способ. Диагностическое практическое задание выполняет правильно и развернуто. Вторая группа «Пониматели»: в поисковой деятельности активны ситуативно, есть представление о способе, уровень формирования учебных действий. Учащиеся учебную задачу выделяют, но не могут вербализировать способ действия. Практическое задание выполняют правильно или выполняют с небольшими ошибками. Третья группа «Репродуктивщики»: в поисковой деятельности пассивны, действия на уровне отдельных операций. Учебную задачу подменяют школярской задачей: писать, читать. Практическое задание не выполняют или выполняют с грубыми ошибками. Четвертая группа «Формалисты»: нет поисковой активности. Учебную задачу не выделяют, с практическим заданием не справляются. Пятая группа «Демонстранты»: поисковая активность – могут быть очень активны, если включаются в содержание урока. Учебную задачу подменяют коммуникативной. Результаты выполнения практического задания не предсказуемы. Индивидуальные уровни сформированности учебных действий. (по результатам оценки гибкости способа) Первый уровень: способ гибкий. Дети справляются с практическим заданием в стандартных и измененных условиях. Второй уровень: способ в ЗБР. Дети справляются с практическим заданием в стандартных условиях, но делают ошибки в измененных. Третий уровень: способ не работает, есть представление о способе. С практическим заданием не справляются в измененных условиях и делают ошибки в стандартных. Четвертый уровень: нет представления о способе. С практическим заданием не справляются. Пример реализации мониторинга: Первый класс. Декабрь месяц. Русский язык. Задача: обозначение мягкости согласных гласными буквами. Задача обозначения твердости-мягкости согласных звуков гласными буквами является первой серьезной учебной задачи. До этого момента у детей сложилось представление об однозначном соответствии звуков буквам. Так, буква «м» в их представлении обозначает звук [м]. Овладев звуковым анализом слова, дети хорошо различают мягкие и твердые звуки, то есть для них звуки [м] и [м'] – это разные звуки. И вопрос учителя: – А какой же буквой обозначить звук [м']? – у детей вызывает удивление, затруднение, а потом радость открытия: то же буквой м.  [м']О  казывается м[м] Следующий вопрос – и есть постановка учебной задачи и начальный этап мониторинга: У.: А как же мы узнаем, какой звук произносить? Вопрос изумляет детей. У.: Вы читать умеете? Д.: Да! У.: Значит, как-то узнаете? Д.: Да! У.: А как? Д.: Не знаем! Как-то делаем, но как – не знаем. У.: А хотите узнать? Д.: Да! Внешнее наблюдение показывает, что коллективный субъект мотивирован на принятие учебной задачи и готов активно включиться в квазиисследовательскую деятельность. Составление звуковой модели слова [мал] и обозначение звуков буквами затруднений не вызывает, ситуация привычная. Затем учитель предлагает сделать звуковой анализ слова [м'ал]. Звуковую модель коллективный субъект строит быстро и дружно. Теперь нужно обозначить звуки буквами, и с этой задачей дети справляются быстро и уверенно, но… у всех детей, в т.ч. и хорошо читающих, получилась буквенная запись: мал. Все считали, что сделали все правильно. И лишь при коллективном обсуждении была обнаружена ошибка: слово мял исчезло, получилось слово мал! Ситуация затруднения и противоречия была осознана только коллективным субъектом. Это и есть этап принятия учебной задачи коллективным субъектом. Следующий вопрос: «Что не смогли обозначить?» нацеливает на решение учебной задачи. И он был под силу только тем, кто вошел в эту ситуацию на индивидуальном уровне. Внешняя активность детей снизилась, сменившись внутренним напряжением. Поиск ответа. Коллективный субъект дифференцируется: одни анализируют, другие нацелены услышать готовый ответ – но! он им интересен, они хотят его услышать. Конечно, ответ коллективный субъект находит, способ вербализирует, фиксирует моделью и тут же использует в новом практическом задании. Оперативная диагностика на этапе решения учебной задачи. Диагностический вопрос: «Что для вас было главным на уроке?» (диагностика целеполагания). Инструмент определения уровня сформированности учебных действий, задания на звуковой анализ слова: звуковой анализ слова маляр и Ася с последующим составлением буквенной записи и указанием работы гласных букв. Распределение детей по типам вхождения в учебную деятельность
Вывод: учебная задача принята коллективным субъектом, на уровне индивидуальном осознается недостаточно, способ в ЗБР. Третий этап. Уроки отработки способа. Буквы о, ё. Урок проходит легко, очень высокая активность детей, коллективный субъект способ принял и активно использует. Субъективная оценка учителя – на индивидуальном уровне способ осознан. Диагностика гибкости способа. Для диагностики используется практические задания в стандартных и измененных условиях. Детям предлагают для анализа слова: Алёна, ёлка. Успешность выполнения заданий в группах детей с разным типом вхождения в учебную деятельность
Вывод: способ не гибкий, недостаточно отработан в стандартных условиях. По результатам двух диагностик стабильно высокие результаты у детей I и II группы, и низкие у III, IV, V групп. Резервы скрыты на этапе принятия учебной задачи, т.к. практически все дети, принявшие учебную задачу, ее решают. Задача учителя: подобрать средства для выделения и осознания учебной цели на индивидуальном уровне, что и должно привести к интеграции учебных действий и в целом к осознанию способа у детей III, IV, и V групп. Форма работы может быть индивидуальной или групповой. Анализируя возможности мониторинга, можно сделать предварительный вывод о том, что используемая техника мониторинга является как инструментом оперативного управления учебным процессом, так и исследовательским методом, позволяющим охарактеризовать разные типы индивидуализированного осуществления учебной деятельности. Общие выводы: 1) Необходимо помнить, что не всякое учение является учебной деятельностью! Учение может стать учебной деятельностью, если школьник в ходе добывания знаний овладевает обобщенными новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно (совместно учителем и учащимся) поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Иными словами, учение осуществляется в форме учебной деятельности, если школьник овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения. Если эти способы не даны ему в готовом виде, самостоятельно строятся самим учеником (в совместно-распределенной деятельности); если ученик усваивает не только способы работы со знаниями, но и способы работы с самим собой, т.е. приемы самоконтроля и самооценки. Таким образом, учение должно организовываться как АКТИВНАЯ деятельность школьников. 2) Параметры анализа состояния учебной деятельности школьников по Эльконину- Давыдову – включают в себя три компонента: понимание и принятие (постановки) школьниками учебной задачи; выполнение ими активных учебных действий (преобразование, моделирование, конструирование); действий самоконтроля и самооценки. 3) Учебные действия могут также характеризоваться разными КАЧЕСТВАМИ. Среди них выделяются: обобщенность действий; осознанность; мера их автоматизации; гибкость и вариативность; форма выполнения (материальная – действия с самим предметам; материализованная – действия с его заместителем, громкоречевая, идеальная – «в уме»). В целом при изучении состояния учебной деятельности школьника учителя могут интересовать следующие ее характеристики: понимание учеником условного смысла поставленной учителем задачи (а не ее дословное понимание); удержание и воспроизведение задания в течение некоторого времени, сохранение его в течение времени, необходимого для выполнения задания; выполнение задания учителя до конца, что косвенно говорит о принятии учеником задачи учителя; переход к самостоятельной постановке учебных задач; выполнение действий по образцу; выполнение действий по образцу, но по инструкции с ограничениями или с отсутствующими звеньями; выполнение отдельных действий изменения, преобразования, сравнения, моделирования в вариантах «от предмета к модели» и обратно; отделение и различение способа от результата, переход от действия по образцу и от перебора стереотипных способов к поиску новых способов; вычленение и сопоставление нескольких способов решения одной задачи; нахождение из нескольких способов наиболее рационального, наиболее короткого; нахождение нового, нестандартного способа решения задач; появление у способов учебной деятельности новых качеств обобщенности, осознанности, вариативности; самостоятельный переход внутри учебной деятельности от одного эвена к другому, например, от постановки учебной задачи к учебным действиям и затем к самоконтролю и самооценке; объединение внутри деятельности отдельных действий в крупные блоки и отход от цепочки изолированных действий; самостоятельный переход от одной формы выполнения действия к другой (например, от материализованной формы к прогнозированию), а не задержка ученика в рамках какой-либо одной из этих форм; самостоятельный выход школьника за пределы учебной деятельности (наличие самообразовательной деятельности – эпизодической или развернутой); наличие прогностических форм самоконтроля и самооценки, измеряемых количеством действий, которые может прогнозировать ученик, сопоставление прогностических и итоговых форм самоконтроля и самооценки; переход от действий ч способам и приемам, а от них к навыкам и переход от взаимоконтроля и взаимооценки к самоконтролю и самооценке; умение школьника занять различные учебные роли в совместной учебной деятельности и умение оценивать с этих позиций свои действия и действия товарищей. Литература:
|
Похожие:
 | Согласовано: заведующая аптекой Согласовано: начальник отдела планирования и размещения закупок | | Согласовано: заведующая лабораторией Согласовано: начальник отдела планирования и размещения закупок |
 | Комитета по информатизации и связи – начальник Отдела информационно-аналитического обеспечения | | Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №108 |
| Заместитель руководителя Департамента природопользования и охраны окружающей среды города Москвы | | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Кошки-Теняковскаяосновная |
| «Система оперативной отчетности на платформе «Универсальная фронт-офисная система» | | Начальник отдела технических средств защиты информации Департамента безопасности |
| Образовательная программа основного общего образования для 5-9 классов II ступени обучения, в дальнейшем – «Образовательная программа»,... | |