«согласовано»
Скачать 4.67 Mb.
|
! Найти в литературных источниках другие приемы диагностики формирования у учащихся разных аспектов учебной деятельности в начальной школе 3.2.7.Учебное сотрудничество в классе как объект мониторинга образовательного процесса. Цель: установить развивающие эффекты учебного сотрудничества (УС) и способы его отслеживания в классе. Развивающие эффекты УС сосредоточены вокруг вопроса о развитии рефлексии ребенка и не затрагивает множества других вопросов: о мотивах учения в условиях кооперации со сверстниками, об альтруистической направленности такого учения, об устойчивости к невротизации детей, работающих в постоянном режиме поиска и неопределенности и пр. Понятие «учебное сотрудничество»: Такое взаимодействие, в котором учитель: а) создает ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ребенка способов действия; б) организует учебный материал таким образом, чтобы ребенок мог обнаружить причины своей неумелости, некомпетентности и указать их взрослому; в) вступает в сотрудничество с учащимися только по его инициативе, по запросу о конкретной помощи (но делает все возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения), мы и называем учебным сотрудничеством (и отличие от других форм сотрудничества, в частности от школярского – предметно-действенного). Учебное (системное) содержание, учебное (неимитационное) сотрудничество со взрослым, учебное (симбиотическое) взаимодействие со сверстниками – вот три центральных фактора рефлексивного развития детей средствами учебной деятельности Диагностика способов учебного сотрудничества (из книги Г.А. Цукерман «Виды общения в обучении» - Томск:, Пеленг, - 1993) Можно выделить два уровня владения учебным сотрудничеством. Первый состоит в способности останавливать непосредственные импульсы и НЕ действовать по стереотипу или по готовой инструкции, если задача требует другого способа действия. Назовем его уровнем устойчивости к школярству, к нерефлексивному поведению. Второй уровень учебного сотрудничества предполагает активные действия ребенка, побуждающие взрослого к совершенно определенной помощи. Назовем его уровнем инициативы в построении учебного сотрудничества. Есть две методики, позволяющие определить, достиг ли ребенок: 1) уровня устойчивости к условиям, мешающим рефлексии (методика «Письмо вождя»); 2) уровня инициативы в организации условий рефлексивного взаимодействия (методика «Рукавичка»). 1.Необходимо познакомиться с данными методиками и по возможности, используя их, провести их у себя в классе. 2. Установите типы учебного сотрудничества и виды действий учащихся на уроках.
!  К  артинка 2Сравни две картинки. В чем их принципиальное различие?  Составьте текст на основе анализа картинки 3. Какие важные принципы на ней изображены? Читаем у В.В.Давыдова: «Сотрудничество с равнонесовершенными партнерами является необходимым условием зарождения инициативности ребенка в учебных действиях, имеющих рефлексивную природу» (с.214) Читаем у Г.А. Цукерман: «Позиция учащегося, доступная младшему школьнику, возникает только во взаимодействии с людьми, равно способными строить собственные позиции учащих себя людей» (с.236) Позиция – как отношение к миру людей человек выстраивает сам. Статус – это характеристика предельно регламентированных отношений, в которых человеку однозначно предписаны, заданы в готовом виде его место, способы взаимодействия, система взглядов и оценок Роль (социальная или игровая) – всегда частична, не схватывают всей полноты человеческого «Я». Роль – исполняют! Разновозрастное сотрудничество – взаимодействие детей в малой группе с изменением их позиций в системе учебных отношений: от равных во взаимопонимании (отношение сверстников) к отношению с менее умелым, хуже понимающим, мало способным к пониманию точки зрения своего партнера и к выработке собственной точки зрения, а потому нуждающийся в помощи самостоятельно прийти к результату. Эффекты разновозрастного учебного сотрудничества:
1. Разработайте проект разновозрастного учебного взаимодействия между учащимися 1-2 класса или между 2-3,4 или 5 классами, реализуйте его и опишите полученные результаты. Оцените эффекты такой формы обучения ! Литература: 1. В.В.Давыдов Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. 2. Г.А.Цукерман Виды общения в обучении – Томск, Пеленг, 1993. 3. Г.А.Цукерман Как младшие школьники учатся учиться - Рига, Эксперимент, 2000. 4. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности // Под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова. – Новосибирск, 1995. 5. А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова Учебная деятельность: введение в систему Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова – М.: РассказовЪ, 2004. 3.2.7.Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как объект мониторинга Цель: определить объекты наблюдений и оценки в рамках разворачивания основных этапов формирования контрольно-оценочной деятельности ! На основе текстов выделите основные этапы формирования контрольно-оценочной самостоятельности МШ, составьте в форме таблицы Этапы становления контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников (из книги А.Б. Воронцова «Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности», – М.,РассказовЪ, 2002) На основе экспериментальных данных нами были выделены следующие этапы и фазы становления действий контроля и оценки. а) В рамках начального этапа образования: 1 этап – переход от дошкольного к школьному образованию (1 класс); 2 этап – совершенствование (опробование) форм и способов контроля и оценки в условиях формирования классного сообщества (2 класс – первое полугодие 4 класса); 3 этап – рефлексивный – переход от начальной школы к основной (второе полугодие 4 – 5 класс). б) В ходе учебного года: 1 фаза – совместной (учащимися и учителем) постановки и планирования задач года (сентябрь); 2 фаза – коллективного решения предметных задач года (октябрь – первая половина апреля); 3 фаза – рефлексивная (вторая половина апреля – май). На разных этапах начального образования и в разных фазах учебного года последовательно решаются задачи контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя. На схеме 2 в обобщенном виде представлены этапы, содержание и результаты контрольно-оценочной деятельности младших школьников в ходе всего начального этапа образования. Рассмотрим их подробнее. Как видно из схемы, основная цель 1 класса в части формирования контрольно-оценочной деятельности – научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе образования отводится пооперационному контролю. В оценочной деятельности в 1 классе закладывается два вида оценки: а) Ретроспективная оценка, при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу9. На этом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листы и т.п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки. Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка критериев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке. Необходимо специально отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы); б) Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки – знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия (см. работы Г.А. Цукерман). Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе особым образом. Для этого в первом классе вводится специальное место в пространстве класса: «Место сомнений (тренировки)»; в противовес этому может быть «Место на оценку». Могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Таким образом, в ходе первого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию, по нашему опыту, побуждает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически, в первую очередь, оцениваются индивидуальные достижения учащихся, различные у всех. Итак, к концу обучения в 1 классе учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях 95% учащихся могут: – сравнить действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом; – по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя; – предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию; – отделить известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом). Для получения такого результата соответствующая работа должна вестись на каждом уроке. Это главный дидактический принцип первого этапа начального образования. На последующих этапах начальной школы эта работа будет продолжаться и совершенствоваться, включаться в состав других действий. На втором этапе (2-4 классы) происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальном) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки10. Учащиеся работают над освоением разных типов заданий, направленных на рефлексию общих способов действия. С помощью подобных заданий во втором классе начинается работа над формированием другого вида контроля – рефлексивного, направленного на анализ основания собственно способа действия. Разворачивается в полном объеме система коррекционных учебных занятий и система индивидуальной самостоятельной работы учащихся с использованием специальных мест: «стола помощников» и « стола заданий»11. Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки. Например, из пяти заданий проверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается «цена» – 1 балл. О «цене» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат. На этом этапе начинается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» – из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т.п. На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут: – определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте; – установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции; – установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения; – классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы; – формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев). На заключительном третьем этапе (второе полугодие 4 класса-5 класс) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки. Подобная работа на данном этапе обучения может эффективно строиться в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов12. Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут выступать действия младших школьников (1-3 классы), план подготовки к работе с ними, собственные действия пятиклассников по отношению к малышам, знаково-символические средства для решения поставленных задач, собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и способов их преодоления. С этой целью на данном этапе школьники начинают работу по созданию «карты знаний» и использованию ее для отслеживания траектории движения класса в учебном материале с фиксацией на ней индивидуальных достижений и трудностей по ходу учебного года13. На ведущее место в обучении (учении) выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях. Полный цикл контрольно-оценочной деятельности учащихся по итогам начального этапа образования должен включать: определение того, что будет проверяться (работа с критериями); составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии; выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности. создание (или поиск) образца для проверки задания (работы); сопоставление полученных данных с образцом; характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах; составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением; сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки. В приложении 5 представлены в обобщенном виде этапы разворачивания контрольно-оценочной деятельности учащихся в рамках учебного года. Итак, первая фаза учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года – сентября. Основные ее задачи: определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе; провести коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва; создать ситуацию определенных «дефицитов» в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации. На основе полученных данных педагог и учащиеся совместно определяют задачи на текущий учебный год (составляют «карту» проблем и вопросов на текущий учебный год). Приложение 4 |
Похожие:
 | Согласовано: заведующая аптекой Согласовано: начальник отдела планирования и размещения закупок | | Согласовано: заведующая лабораторией Согласовано: начальник отдела планирования и размещения закупок |
 | Комитета по информатизации и связи – начальник Отдела информационно-аналитического обеспечения | | Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №108 |
| Заместитель руководителя Департамента природопользования и охраны окружающей среды города Москвы | | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Кошки-Теняковскаяосновная |
| «Система оперативной отчетности на платформе «Универсальная фронт-офисная система» | | Начальник отдела технических средств защиты информации Департамента безопасности |
| Образовательная программа основного общего образования для 5-9 классов II ступени обучения, в дальнейшем – «Образовательная программа»,... | |