Выводы
Анализ данных о параметрах формирования билингвизма возможных испытуемых показал, что при проведении эксперимента можно будет сравнить речь детей-билингвов разных возрастных групп, которые растут при разных обстоятельствах, влияющих на становление их двуязычия.
Интересным представляется сопоставление речи Ксаверии и Сони, потому что они примерно одного возраста, но при этом билингвизм Ксаверии одновременный и сознательно сбалансированный, а Сони — одновременный и сознательный, но судя по всему, чуть менее сбалансированный в пользу русского языка.
Отдельный интерес представляет сравнение речи Ксаверии и Сони с речью последовательного билингва Анны Марии, в окружении которой в данный момент преобладает латышский язык, а также с речью трилингва Роберта (Роберт и Анна Мария, в свою очередь, тоже примерно одного возраста).
Судя по результатам опросника, в речи всех этих четырех детей наблюдаются явления интерференции и переключения кодов; это позволяет предположить, что экспериментальное исследование может дать более конкретные данные о характере проявления этих феноменов в их речи.
4Пространственные предлоги в русском и латышском языках 4.1Усвоение пространственных предлогов русскими детьми
В качестве предмета этого экспериментального исследования были выбраны русские пространственные предложно-падежные конструкции (ППК) в речи русско-латышских детей-билингвов. Тому есть несколько причин. Во-первых, пространство является одной из основополагающих категорий человеческого мировосприятия, понятийное осмысление которой тем или иным образом находит отражение в любом языке. Во-вторых, согласно [Еливанова 2011: 101], «из всех типов отношений <…> пространственные осваиваются детьми раньше других». Так, «в младшем и среднем дошкольном возрасте усваивается большинство локативных показателей», то есть локативных наречий и предложно-падежных форм [Еливанова 2004: 18]. В-третьих, пространственные отношения «описываются в языке с ориентацией на очень ограниченное количество пространственных параметров» [Еливанова 2011: 101], что накладывает определенные ограничения и на количество средств их языкового выражения.
К тому же, локативные ППК имеются и в русском, и в латышском языке, причем предложно-падежные системы этих языков во многом схожи, а интерференция, как уже было упомянуто выше, «интенсивнее всего проявляется полярно — при взаимодействии сходных и наиболее различающихся языковых систем» [Чиршева 2012: 70] (см. раздел 1.2 настоящей работы). Более того, данные родительских опросников показали, что в речи потенциальных испытуемых действительно наблюдается интерференция латышских предлогов в русский язык (например, употребление предлога «по» вместо «в», см. раздел 3.5).
Прежде чем исследовать употребление конкретных русских ППК в речи русско латышских детей билингвов, необходимо проследить общие закономерности их усвоения русскими детьми. Согласно [Еливанова 2004:
13–14], локативные ППК представляют из себя «группу языковых средств выражения пространственных отношений, которые не только отражают собственно пространственные отношения, но и называют локализатор», то есть объект, относительно которого обозначается положение другого объекта.
Чтобы иметь возможность представить себе расположение или схему передвижения предмета относительно других предметов, необходимо достичь определенного уровня когнитивного развития. По данным психологов и физиологов, чувственное освоение пространства «движется по пути абстрагирования от собственного тела и проходит три этапа:
а) овладение ориентацией в схеме тела (верх — голова, низ — ноги);
б) овладение ориентацией за пределами собственного тела, при этом точка отсчета — собственное тело;
в) овладение системой отсчета “от другого предмета”; ребенок абстрагируется от собственного тела» [Еливанова 2007: 322].
До трех лет практически все дети проходят этап, когда в их речи изобилуют дейктические средства выражения пространственных отношений (наречия, указательные местоимения, частицы), постепенно сменяющие невербальные дейктические средства, то есть жесты. Употребляя такие слова, как «тут», «там», «тот», «этот», «вот», «вон» и др., дети тем самым оценивают положение предмета относительно собственного тела (второй этап на пути к абстрагированию) [Еливанова 2004: 15].
При определении местоположения предмета относительно точки отсчета необходимо найти для обоих объектов какое-то место в трехмерном пространстве, то есть определить их взаимоотношения в рамках трехмерной системы координат. Освоение ее осей тоже происходит постепенно. По данным [Там же: 18], сначала осваивается вертикальная ось («вверху», «внизу»), затем сагиттальная ось («впереди», «сзади»), и только в старшем дошкольном возрасте происходит освоение горизонтальной оси («слева», «справа»). Кроме того, чтобы успешно ориентироваться в трехмерном пространстве, нужно освоить такие признаки, как близость и дальность, статика и динамика, наличие и отсутствие контакта с поверхностью.
Последний параметр вызывает у детей особые трудности. Согласно [Еливанова 2007: 334], ППК на + предл.п. в речи детей раннего возраста обозначает не любое контактное положение предмета относительно локализатора, а только верхнее; затем значение конструкции расширяется и начинает включать в себя также дистантное положение двух предметов, которое соответствует ППК над + тв.п. Нормативным значение конструкции становится лишь к концу старшего дошкольного возраста. Отмечается позднее усвоение ППК над + тв.п. и в [Сова 2015: 96]: «сложность связана со значением бесконтактного положения с локализатором».
Представляет определенную сложность и противопоставление статики и динамики. Появление соответствующих языковых выражений в речи детей характеризуется последовательностью «где? — куда? — откуда?», то есть сначала осваивается статика, затем «динамика направленная достигательная», потом «динамика направленная отделительная» [Еливанова 2004: 16]. При этом ППК с одним и тем же предлогом, противопоставленные по параметру «статика — достигательная динамика», в младшем и среднем дошкольном возрасте осваиваются почти одновременно, хотя до трех лет дети могут смешивать падежи и в обоих случаях употреблять падежную форму, соответствующую значению статики [Там же: 17].
Важную роль в последовательности освоения ППК детьми играет и их частотность в речи взрослых: чем чаще ребенок слышит конструкцию, тем ему проще ее освоить. Так, первыми в высказываниях детей появляются ППК в + предл.п., в + вин.п., на + предл.п., на + вин.п. Этот факт, помимо влияния других параметров, может объясняться тем, что данные конструкции наиболее часто встречаются в разговорной речи [Еливанова 2004: 16].
В целом «к концу среднего дошкольного возраста происходит усвоение таких локативных ситуаций, где требуется уточнение места, направления перемещения, указание на конечный и промежуточный ориентиры. Пространственные параметры приобретают более дифференцированный характер, осознаются и обобщаются как концепты, получая языковое выражение» [Мартынова 2008: 5; цит. по Сова 2015: 31]. Тем не менее, использование локативных ППК может вызывать затруднения и у детей старшего дошкольного возраста.
В качестве первой причины можно назвать «сложность передаваемых локативными показателями смысловых отношений» [Еливанова 2004: 20]. Например, уже упоминавшаяся выше ППК над + тв.п. вступает в противоречие с наблюдаемыми ребенком в окружающем его мире следствиями действия закона гравитации. Кроме того, ребенку бывает трудно оценить взаимное расположение трех предметов (между + тв.п.). Осложняет задачу и частичное пересечение значений двух конструкций: так, «в речи ребенка старшего возраста нередко смешиваются конструкции из + Р. п. и от + Р. п. <…> при условии, что локализатор — неживой объект» [Там же].
Другой возможной причиной затруднений, возникающих у детей старшего дошкольного возраста при употреблении локативных ППК, является «сложность перцептивных оснований» для их использования (например, при выборе между конструкциями слева от + род.п. и справа от + род.п.) [Там же]. Наконец, причиной ошибок могут служить «особенности языкового выражения пространственных отношений» (например, при употреблении парных предлогов-сращений из-за, из-под) [Там же].
Все изложенные выше закономерности подтвердились и на материале исследования [Сова 2015], в котором изучалось усвоение русских ППК детьми с диагнозом общего недоразвития речи и без подобной патологии. На основании результатов эксперимента было установлено, что «быстрее усваиваются ППК с локативным значением статики, “ориентированные” в сетке координат по вертикальной оси, учитывающие расположение двух (не более) предметов в пространстве, обозначающие соприкосновение описываемого предмета / объекта с поверхностью локализатора или нахождение внутри него» [Там же: 22], в то время как основные затруднения оказались «связаны с употреблением ППК перед + Т.п., из-под + Р.п., из-за + Р.п., от + Р.п., понятиями право/лево» [Сова 2015: 95–96].
Наконец, говоря об процессе усвоения ППК детьми, нельзя не упомянуть хотя бы кратко то, каким образом происходит становление этих конструкций в речи. Согласно [Цейтлин 2000: 102], «ребенок раньше овладевает умением выбрать нужный падеж <…>, чем умением использовать нужный предлог». На ранних стадиях становления грамматики предлог может либо вообще отсутствовать, либо представать в усеченном виде, либо на его месте может стоять протопредлог (филлер) — редуцированный звук, которым ребенок заменяет некоторые предлоги.
|
