Р. Н. Кононова Л. Я. Подчезерцева Дизайн и верстка, набор и техническое редактирование

2. Соотнесение нового и старого знаний осуществляет­ся неоднократно: когда школьники обсуждают результа­ты своей работы после первой части лекции и после всего занятия; когда учащиеся дополняют схему и список тер­минов; и когда они анализируют свою работу в сочине­ниях.

III. Фаза рефлексии (размышления)

1. 
   Учащиеся самостоятельно обобщают и систематизи­руют информацию, когда изображают материал в графи­ческой форме, и когда пишут сочинение.
   
2. 
   Определение направлений дальнейшего изучения темы также происходит не единожды: на этапе вопросов, в промежутке между частями лекции и на этапе освоения новых понятий, которые учащиеся формулируют для последующей работы.
   

Ограничения стратегии «Бортовой журнал»

• 
  Если материал лекции переполнен информацией «назапоминание» (факты, даты), то лучше использовать другую стратегию.
  
• 
  «Бортовой журнал» лучше всего годится для лекций, посвященных рассмотрению основных моментов, меха­низмов или концепций. Например, занятия, посвящен­ные теме «Двигатели», подразумевают возможность са­мостоятельного вычленения общих закономерностей, про­цессов, механизмов, а, например, тема «Деепричастие» меньше подходит для этой стратегии.
  

Достоинства стратегии «Бортовой журнал»

• 
  Учащиеся прямо на лекции прорабатывают материал в активной форме.
  
• 
  Педагог может отследить развитие у учащихся, на­ пример, умение обобщать материал в различных фор­мах (в графической, в ключевых словах, в виде письменного текста) и определять направление для исследо­вания.
  
• 
  На лекции осуществляется диалог между педагогом и школьниками.
  
• 
  Результаты такой работы позволяют вернуться к ним через некоторое время, чтобы достаточно быстро актуа­лизировать их для других семинаров или лекций.
  

Поведение учителя, использующего стратегию «Бортовой журнал»

• 
  Педагогу необходимо основательно продумать инст­рукции для составления учащимися списков терминов-ориентиров и написания заключительной работы. Нужно ясно себе представить, как примерно будут отвечать уча­щиеся, насколько интересно и легко им будет это сде­лать.
  
• 
  Некоторые рисунки, схемы могут быть недостаточно адекватно и грамотно выполнены. Ведущему следует уметь предоставить таким учащимся позитивную обратную связь. Например, это можно сделать в форме уточняющих воп­росов: «Вы расположили эти окружности в такой после­довательности, с какой целью?». После двух-трех подоб­ных вопросов учащимся можно предложить пересмотреть результаты своей работы, воспользовавшись опытом одноклассников.
  

• Читать такую лекцию нужно в обычном для вас тем­пе, используя комментарии и вопросы, следить, чтобы ученики успевали что-то записывать.

Желательно, чтобы педагог тоже написал небольшое сочинение по данной теме и представил его ученикам. Это очень важно, чтобы работа была действительно об­щей и реализовывалась идея сотрудничества.
7. УЧЕБНАЯ СТРАТЕГИЯ «ДО И ПОСЛЕ»
Эта стратегия - также, как и предыдущие две, - на­правлена на развитие рефлексии собственного обучения, на сопоставления между новой и известной информаци­ей. Она основывается на представлении о процессе обу­чения как о результате смены представлений о явлении. Истинное обучение, как говорят конструктивисты, про­исходит тогда, когда человек активен в анализе своих достижений. То есть, он активно сравнивает то, что было «до» с тем, что стало «после». Именно так и называется данная стратегия.

В процессе изучения темы всегда наступает момент, когда педагог планирует расширить представления уча­щихся по тому или иному вопросу.

Очень важный момент!!! Тема для использования таб­лицы «До и После» подбирается таким образом, чтобы в графу «До» был занесен, в основном материал сомни­тельный, неоднозначный, который бы хотелось прове­рить.

До	После

Схема реализации стратегии

1. 
   Учащиеся в парах (или в малых группах) обменива­ются своими записями в графе «До». На этом этапе инте­ресно предложить старшим школьникам осознать инди­видуальные отличия в интерпретации некоторых фактов, мнений, сюжетов.
   
2. 
   Учащиеся заполняют первую часть таблицы - «До» - и оставляют её на несколько дней в портфолио. В это время они знакомятся с материалом, осваивают его, а затем заполняют вторую часть - «После».
   
3. 
   По результатам сравнения двух частей учащиеся пишут небольшое эссе, пытаясь в нем проанализировать причины, которые обусловили выявленные изменения.
   

8. СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ.

Жить – значит иметь проблемы.

Решать их – значит расти интеллектуально.

Дж.Гилфорд, психолог

СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ «ИДЕАЛ»

Известные психологи Дж.Брэндсфорд и Д.Стайн раз­работали «идеальный» метод решения проблем. Они так и назвали его - «ИДЕАЛ» (IDEAL). Каждая буква - это шаг, который нужно сделать, чтобы повысить вероятность выхода из трудной ситуации. (Identification. Deal with choices. Estimation. Act: Learning.)

Чтобы сохранить аббревиатуру, надо перейти на некоторую адаптацию формулировок. Это обус­ловлено также необходимостью учета возрастных особенностей детей, изучающих данную стратегию.

Интересно, в чем проблема?

Давайте найдем как можно больше способов решения проблем!

Есть ли какие-либо хорошие решения?

А теперь сделаем выбор!

Любопытно, как это осуществить на практике?

Интересно, в чем проблема?

Распознавание проблемы, которая может быть решена и достойна решения, есть... тоже своего рода открытие. Макс Поланьи

Сформулируйте свою проблему в виде вопросов, начи­нающихся со слова: «Как?». В формулировке должна отсутствовать частица «не» и обязательно присутствовать местоимение «я». Избегайте пространных, общих слов. Например, формулировка «Как можно заработать боль­ше денег?» - неудачная, потому что она не говорит о том, сколько нужно заработать денег, за какой срок и для чего. Вопросов должно быть не менее восьми, и все они должны быть разными.

А теперь выберите из них наиболее точный вариант!!!

Давайте найдем как можно больше способов реше­ния проблемы!

Итак, проблема сформулирована. А теперь в течение 10 минут (может быть и другое количество времени), необходимо записывать все пришедшие в голову вариан­ты ее решения, включая самые безумные. Запретите себе критиковать себя и говорить: «Я больше ничего не при­думаю», «Других способов нет», «Ну на этом и хватит» и т. д. Вы должны придумывать все новые и новые вари­анты, пока не истечет указанное время, либо определен­ное заранее количество идей.

Есть ли какие-нибудь «сильные» решения?

Отметьте в своем списке «галочкой» или знаком «+» те способы, которые хоть в какой-то степени могут быть осуществимы. Сколько их? Три? Четыре? По ходу дела можете их уточнить, но ни в коем случае не критикуйте! Для критики время еще не пришло! Если удачных вари­антов вы не видите, то сделайте небольшой перерыв, и продолжите работу над пунктом «Д». Если по поводу какого-то варианта вы сомневаетесь, то обозначьте его как «+ - ».

А теперь сделаем выбор!

Итак, перед вами листок с наиболее приемлемыми, от­меченными «галочкой» (или знаком «+») способами ре­шения проблемы. Внимательно прочитайте их еще раз и напротив каждого напишите его положительные и отри­цательные стороны. Проанализируйте свои записи и вы­берите оптимальный вариант. Учтите, что он может толь­ко «выглядеть» оптимальным, поэтому надо быть гото­выми вернуться к списку через некоторое время.

Любопытно, как это осуществить на практике?

Пришло время наметить план осуществления вашего ИДЕАЛьного решения. Распишите возможный план дей­ствий по пунктам или изобразите его в виде схемы. Но при этом не забудьте китайскую мудрость: «Кто много планирует, тот теряет бдительность». Действуйте!

Этот метод учителя используют при работе с текстами, содержащими определенную проблему. Работа с исполь­зованием стратегии «ИДЕАЛ» может занимать больше времени, чем один урок, к ней можно возвращаться в течение изучения темы (листы с промежуточными резуль­татами могут достаточно долго находиться на стенах клас­са). Также этот метод используется и во внеклассной работе: при совместном решении каких-либо повседнев­ных учебных и внеучебных проблем.

Благодаря ему ученики учатся лучше формулировать проблему, увереннее чувствуют себя в поиске вариантов решения жизненных трудностей, привыкают к безоценоч­ному обсуждению различных вариантов решения.
СТРАТЕГИЯ «МОЗАИКА ПРОБЛЕМ»

Используется, как пра­вило, с целью активного обобщения материала. Также ее применяют на первых этапах исследовательской деятель­ности учащихся.

В свободной форме ученики выделяют различные ас­пекты общей темы, различные проблемные или исследо­вательские стороны, чтобы затем наполнить их содержа­нием.

Этапы применения:

1. 
   Преподаватель говорит о том, что настало время све­сти различные стороны проблематики воедино, чтобы продвинуться дальше в изучении темы (в разрешении
   проблемы).
   
2. 
   Учащиеся, совместно с преподавателем, выделяют несколько аспектов, которые фиксируются на листе ват­мана (или флип-чарте) в указанной ниже форме
   

3. 
   Эти аспекты «вырезаются» ножницами и раздаются по группам.
   
4. 
   Задача состоит в том, чтобы записать сведения, свя­занные с аспектом проблемы (на обратной стороне лис­та). Перед тем, как записать, нужно ознакомиться с предыдущими записями. В группе необходимо назначить одного-двух человек, отвечающих за своевременное по­ступление в группу тех «отрезков», над которыми они
   еще не работали.
   
5. 
   Каждая группа (или каждый учащийся, если препо­даватель хочет непременно задействовать всех) должны за выделенное время что-то отразить в как можно большем числе аспектов.
   
6. 
   Затем обсуждаются различные варианты и формули­руются исследовательские задачи, направленные на разре­шение проблемы.
   

СТРАТЕГИЯ АНАЛИЗА ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ «ФИШБОН» (FISHBONE)

Слово «Фишбон» дословно переводится как «рыбная кость». Эта стратегия позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыб­ную кость» (отсюда и название) или, если эту «кость» «расположить вертикально, - на елочку.



Ученик, мыслящий критически, может не только вы­являть причины происходящих явлений, событий, но и обосновывать свои предположения, ссылаясь на досто­верную, проверенную информацию. Именно в этом мо­жет помочь стратегия «Фишбон». При достаточно час­том ее использовании, учащиеся привыкают к аргумента­ции, к тому, что любая проблема, особенно из тех, что называют жизненными, повседневными, - может иметь одновременно несколько причин, взаимовлияющих друг на друга.

Порядок работы с использованием «Фишбон» доста­точно прост и обусловлен самой графической формой:

1. 
   В нижнем прямоугольнике, после обсуждения с клас­сом, ведущий записывает формулировку проблемы.
   
2. 
   Путем анализа источников, возможно, консультаций со специалистами, просмотра видеофильмов и т.д. - уча­щиеся выделяют причины и аргументы, подтверждаю­щие их предположения. Часто бывает, что причин боль­ше, чем аргументов. Это происходит потому, что предпо­ложения уже сформулированы, а информация, подтвер­ждающая правомомерность гипотез, пока еще отсутству­ет. И в этом ничего плохого нет - учащиеся привыкают к осознанию того, что предположения без аргументов так и остаются на левой стороне «елочки», то есть, остаются только лишь предположениями.
   
3. 
   Путем анализа связки «причины-аргументы» уча­щиеся синтезируют вывод, который записывается в ко­нечной части рисунка.
   

При анализе достаточно сложных проблем лист с про­межуточными результатами работы может оставаться висеть на стене в классе или в библиотеке, что позволит периодически возвращаться к разрешению возникших противоречий.

9. УЧЕБНЫЕ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.
ПЯТИЭТАПНАЯ СТРАТЕГИЯ СОЗДАНИЯ ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА.

Разработчики технологии развития критического мыш­ления решили выяснить, как работают мастера создания текстов: писатели, журналисты, спич­райтеры. У каждого из них свои индивидуальные осо­бенности, излюбленные приемчики, но, если понаблю­дать за их работой критически (то есть, на мета-уровне), то можно заметить некоторые общие моменты.
I. Инвентаризация.

Не очень приятное слово? Как будто из лексикона зам­директора по административно-хозяйственной части? Это еще вежливый перевод. В некоторых редакциях он носит названия «компостной кучи»! Его суть состоит в том, чтобы свести воедино абсолютно ВСЕ мысли, ассоциа­ции, чувства, воспоминания, диалоги, встречи, связан­ные с данной темой. Все в одну кучу!

На стадии инвентаризации мы записываем все, что смо­жем записать по данному поводу - без знаков препина­ния, все подряд. В «компостную кучу» размещаем и ри­сунки, схемы, фотографии, обрывки фраз. В практиче­ской психологии есть упражнение «Очистка сознания», схожее с задачами данного этапа, когда нужно избавиться от всех мыслей, записав их или зарисовав. Как прави­ло, эта стадия проходит на эмоциональном подъеме и - в результате - мы получаем материал, который будем использовать для создания своего шедевра.

Таким образом, мы реализуем задачу актуализации имеющихся сведений по данной теме и задачу пробужде­ния познавательного интереса. А само содержание ин­вентаризации отражает наши индивидуальные направле­ния в написании текста.
П. Проба пера

На этой стадии учащиеся уединяются: можно пойти в школьное кафе, рекреацию или просто отойти со своим стулом в уголок. Некоторые будут защищаться от необ­ходимости писать текст: «А можно я дома все сделаю?». В этих случаях помогает один безотказный прием - са­мому при детях также сесть и писать. Очень часто дети пишут сочинения, а учитель сидит за столом и заполняет журнал. В представляемом подходе очень важно, чтобы педагог работал вместе с детьми.

Итак, на фазе реализации смысла, мы начинаем рабо­тать с собранной нами информацией. Пытаемся выстро­ить логику повествования. Очень хорошо, если на доске или на распечатках у детей есть некоторые «секреты писательского успеха», вот некоторые из них: «Общие слова, не наполненные опытом, отвлекают и вызывают зевоту», «Интересно чи­тать ситуации с началом, интригой и непредсказуемым финалом», «Интересно читать о том, что видели все, но никто не заметил в увиденном самое интересное!», «Гла­голы вызывают желание читать быстрее, а прилагательные - медленнее» и другое.

Желательно, чтобы дети сами участвовали в коллек­ции таких рекомендаций. После каждого занятия, посвя­щенного письму, необходимо пополнять банк писательских секретов.

В конце этого этапа у учащихся есть некий закончен­ный текст, с которым необходимо работать дальше. Для этой цели необходимо объединиться в тройки-четверки.
III. Редактирование

Здесь речь не идет о редактировании в обычном, изда­тельском, понимании слова. Учащиеся должны выслу­шать друг друга и высказать свое мнение по поводу пред­ложенного текста. Учитель предлагает ученикам, выслу­шав товарища, заполнить следующую табличку:

Что мне понравилось в тексте?	О чем я хотел бы узнать подробнее?
На чем остановилось мое внимание?	Что мне хотелось бы исправить, улучшить?

Важно понять, что ученик в данном случае не столько оценивает, сколько выражает свои мысли и чувства. В некоторых группах одним из слушателей может быть и педагог, но при условии, что он сам представит внима­нию детей свой текст!

По окончании подобного пробного заслушивания, каж­дый школьник получает два-три отзыва. После чего пе­дагог просит обсудить отзывы и выделить наиболее часто встречающиеся рекомендации (разумеется, он сам, как равноправный участник образовательного процесса, мо­жет предлагать свои советы). Эти рекомендации фиксируются на доске и учитываются всеми при коррекции изначального текста.
IV. Правка (корректура)

На этом этапе ученики опять уединяются и исправля­ют текст на основе пожеланий одноклассников. Это не­приятный момент, и здесь важна эмоциональная поддер­жка учителя. Некоторые используют воодушевляющее музыкальное сопровождение. По окончании правки школьники садятся по парам и работают в роли учителей, проверяющих работу. В дан­ном случае проверка уже осуществляется на уровне ор­фографии и пунктуации. Дети должны сесть именно так, чтобы читать незнакомые тексты. Желательно, чтобы грамотные учащиеся не просто исправляли ошибки, но и объясняли правила, на основании которы

ли это был текст для стеша if iu к чт -.'-и* пр< i лагается доработать его, украсить и разместить в газете. Если же такой вариант не предполагался, наступает этап презентации текста. Желающие школьники по очереди выходят перед классом, садятся в так называемое «чита­тельское кресло» и представляют свой текст.

Задача учителя создать максимально комфортную ат­мосферу: как во время чтения, так и во время обсужде­ния следует сосредоточиться на достоинствах. Рекомен­дации формулируем в позитивной манере, и их не долж­но быть более двух. Стоит ли напоминать, что после каж­дого выступления звучат аплодисменты!

Если эта пятиэтапная стратегия используется достаточно регулярно, то вскоре у учащихся появится вкус к письму.

Данную стратегию можно использовать не только пос­ле экскурсий, но и после изучения какого-либо художе­ственного произведения.

РАФТ

Данная стратегия напоминает пятиэтапный способ на­писания текста, только в данном случае несколько четче структурируется стадия пробы пера, то есть, сам процесс создания первичного текста.

После этапа инвентаризации учащимся предлагается определиться с четырьмя параметрами будущего текста:

Р - ролью. То есть, от чьего имени вы будете писать?

А - аудиторией. Кому вы будете писать?

Ф - в какой форме вы будете писать (анекдот, рас­сказ, диалог, эссе).

Т - тема. На чем будет сосредоточен ваш текст? Како­ва его основная идея?

Эта структуризация поможет учащимся осмысленнее подходить к написанию текста, а для кого-то послужит возможностью снять лишнее напряжение: когда я пишу от чужого имени, у меня'исчезает чрезмерный контроль, боязнь оценки.

ЭССЕ

Использование небольших эссе в технологии развития критического мышления осуществляется как на фазе вы­зова, так и на фазе рефлексии. Напомним, что эссе-- это письменная форма, в которой отражены впечатления, мысли и опыт учащегося в связи с определенной темой. Тематика эссе может быть связана с:

• 
  описанием собственного опыта в связи с темой заня­тия, например: «Как я решаю задачи?», «Как я читаю?»;
  
• 
  осмыслением своих трудностей, например, «Моя гео­графическая фобия»;
  
• 
  биографией учащегося: «Встреча с интересным чело­веком» ;
  
• 
  изложением рассуждений учащегося на определен­ную тему: «Что я думаю об этой книге?».
  

Учителя, использующие такую свободную письменную форму в своей работе со школьниками, часто не учиты­вают важность предварительной инвентаризации опыта. Не плана текста, а именно - копилки опыта! Далеко не все учащиеся (даже в старших классах) могут сразу из­ложить свои опыт и мысли связно и в логической после­довательности. Для этого им нужна некоторая подготов­ка, которую и дает реализация этапа «компостной кучи».

Эссе является логичным завершением читательского семинара, посвященного обсуждению какой-то книги или ряда книг.

ДЕТАЛИЗАЦИЯ

Одной из проблем при написании письменных работ разного формата является проблема детализации: неко­торым учащимся сложно выделять в своем образе дета­ли, описывать их. Именно для того, чтобы развить у них эту способность, используется стратегия детализации. Часто она является одним из этапов инвентаризации.

В самом начале использования детализации лучше не брать какую-то сложную тему, а использовать наглядные выразительные средства: пейзаж, картину, а также зри­тельные воспоминания.

Итак, перед классом расположена репродукция, доста­точно большая, чтобы ее было видно с последней парты. Мы просим детей представить, что они находятся внутри этой картины, являются ее частью. Те, кто захотят, могут закрыть глаза.

1. 
   Оглянитесь вокруг - рассмотрите, что вы видите, слышите, ощущаете. А теперь возьмите ручку и опишите свои впечатления. Пишите все, что воспринимаете.
   
2. 
   Теперь представьте, что у вас в руках появилась подзорная труба. Вы с ее помощью можете осмотреть происходящее вокруг еще внимательней. Присмотритесь к каждому фрагменту. Наверняка, появились новые де­тали, которые вы раньше не замечали. Опишите их.
   

3. 
   Теперь представьте, что у вас, помимо подзорной трубы, есть небольшой летательный аппарат. Выбирайте различные фрагменты картины и, как можно ближе к
   ним приблизившись, рассмотрите их внимательней, мо­жете что-то потрогать, прислушаться к тому, что проис­ходит вокруг.
   
4. 
   Ну а сейчас мы возвращаемся в класс и, используя все три отрывка, составляем эссе на тему «Картина». Необходимо учесть все те новые детали, которые вам удалось выявить.
   

ВИЗУАЛИЗАЦИЯ

Другим методом, помогающим конкретизировать образ и сделать описание более разноплановым, красочным и сво­бодным, является визуализация. Визуализация - это метод направленного воображения, позволяющий модифицировать, уточнять и преобразовывать образ происходящего.

Сущность визуализации заключается в том, чтобы за­действовать при написании текста все основные каналы восприятия: зрительный, слуховой и кинестетический (связанный с ощущениями, чувствами).

В одном классе учительница литературы использовала метод эссе в процессе изучения «Капитанской дочки». Тема эссе: «Мой образ Пугачева».

1. 
   На этапе инвентаризации она попросила детей свес­ти свои впечатления по поводу этого персонажа в тетра­ди. Школьники уже были знакомы с этой стратегией и
   достаточно быстро справились с работой.
   
2. 
   Далее педагог попросила ребят на время отложить в сторону «банк впечатлений», закрыть глаза и вниматель­но «рассмотреть» лицо Пугачева, его одежду, руки... После чего дети записывают увиденное. У кого-то полу­чится больше, а у кого-то меньше.
   
3. 
   На следующем этапе учитель просит детей прислу­шаться к голосу Пугачева, вспомнить его слова, диалоги с другими персонажами. Какой голос у Пугачева? Каким
   он представляется? Почему он именно такой? Запишите.
   
4. 
   И, наконец, мы воссоздаем чувства, связанные с про­чтением произведения и с главным героем, в частности. Какие чувства мы переживали? С какими ситуациями
   это было связано? Запишите.
   

Таким образом, у нас получилось четыре блока, кото­рые мы можем использовать при написании эссе.

Люди различаются по тому, какой ведущий канал восприятия им в большей степени свойственен. Поэтому ча­сто, при написании эссе, они задействуют именно ту часть опыта, которая определяется этим самым каналом вос­приятия. Смысл визуализации заключается как раз в том,чтобы помочь школьнику открыть доступ и к другим ка­налам, чтобы его письменная работа была более разнооб­разной и осмысленной.
МЕТОД «ШЕСТЬ ШЛЯП МЫШЛЕНИЯ»
Мы не только по-разному воспринимаем мир, но и по-разному мыслим. Это свойство нашей психики также необходимо использовать для реализации фазы рефлек­сии. И мыслить мы можем шестью различными способа­ми, то есть в шести «шляпах»!

В практику развития мышления метафору «шести шляп» ввел известный психолог Эдвард де Боно. Выра­жение «put on your thinking hat (cap)» (дословно: на­день свою мыслительную шляпу) на русский язык мож­но перевести как «призадуматься, поразмыслить». Обыг­рывая этот оборот, Э. де Боно предлагает «поразмыс­лить» шестью различными способами.

Метод «шести шляп мышления» используется для раз­ностороннего анализа каких-либо явлений, для проведе­ния занятия по обобщению опыта (после экскурсии или изучения достаточно большой темы и т. д.).

Группа школьников делится на шесть групп. Каждой группе вверяется одна из шести шляп. Причем, в некото­рых классах используются настоящие разноцветные шля­пы, сделанные из картона. Каждой группе предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли исхо­дя из цвета шляпы.
Белая шляпа

Белая шляпа - мыслим фактами, цифрами. Без эмо­ций, без субъективных оценок. Только факты!!! Можно цитировать чью-то субъективную точку зрения, но бес­страстно, как цитату. Пример: «Какие события произош­ли в этой книге?», «Перечислите героев романа» и т. д.
Желтая шляпа

Позитивное мышление. Необходимо выделить в рас­сматриваемом явлении позитивные стороны и (!!!) аргу­ментировать, почему они являются позитивными. Нужно не просто сказать, что именно было хорошо, полезно, продуктивно, конструктивно, но и объяснить, почему.
Черная шляпа

Противоположность желтой шляпе. Нужно определить, что было трудно, неясно, проблематично, негативно, вхо­лостую и - объяснить, почему так произошло. Смысл заключается в том, чтобы не только выделить противоре­чия, недостатки, но и проанализировать их причины.
Красная шляпа

Это - эмоциональная шляпа. Нужно связать изменения собственного эмоционального состояния с теми или иными моментами рассматриваемого явления. С каким именно моментом занятия (серии занятий) связана та или иная эмоция? Не нужно объяснять, почему Вы пережили то или иное эмоциональное состояние (грусть, радость, инте­рес, раздражение, обиду, агрессию, удивление и т. д.), но лишь осознать это. Иногда эмоции помогают нам точ­нее определить направление поиска, анализа.
Зеленая шляпа

Это - творческое мышление. Задайтесь вопросами: «Как можно было бы применить тот или иной факт, метод и т.д. в новой ситуации?», «Что можно было бы сделать иначе, почему и как именно?», «Как можно было бы усовершенствовать тот или иной аспект?» и др. Эта «шля­па» позволяет найти новые грани в изучаемом материа­ле.
Синяя шляпа

Это - философская, обобщающая шляпа. Те, кто мыс­лит в «синем» русле, старается обобщить высказывания других «шляп», сделать общие выводы, найти обобщаю­щие параллели и т. д. Группе, выбравшей синюю шляпу, необходимо все время работы поделить на две равные части: в первой - походить по другим группам, послу­шать, что они говорят, а во второй - вернуться в свою «синюю» группу и обобщить собранный материал. За ними - последнее слово.

Рефлексия в «шести шляпах» может осуществляться не только в группе, но и индивидуально. Этот метод по­буждает учащихся к разнообразной, «разноцветной» оцен­ке изученного и пережитого, что и является одной из важ­ных характеристик критического мыслителя. Эти оценки могут быть ценны сами по себе, а могут быть использова­ны при написании заключительного эссе.
Но будем помнить, что важная задача фазы рефлексии - определение направлений для дальнейшего развития...