Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации
Скачать 3.23 Mb.
|
МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ УРБАНИЗАЦИИ Современные модели мультикультурных отношений людей в городской среде становятся все более сложными и запутанными. Это во многом связано с тем, что современные процессы урбанизации становятся все более неоднозначными и многоаспектными. Е.В. Соловьев отмечает, что «Современная конфигурация территориальной и поселенческой структуры общества является результатом действия центробежных и центростремительных тенденций расселения человечества». По его мнению, «На ранних этапах истории преобладали центробежные силы, породившие такие масштабные исторические процессы, как Великое переселение народов, эпоху великих географических открытий и ее последствия, массовое заселение и освоение Сибири и Крайнего Севера, освоение Дикого Запада и множество других». Однако после периода интенсивной урбанизации человечество перешло к центростремительным процессам. Далее, вновь, «Человечество, рассеянное по необозримым более или менее пригодным для жизни пространствам, начинает вновь концентрироваться в отдельных крупных населенных пунктах». В итоге на периферии остается относительное меньшинство населения, большинство же людей концентрируется в городах [1, с.74]. Поэтому урбанизацию можно рассматривать «как процесс, способствующий интеграции народов в самых разных социальных сферах, взаимообогащению контактирующих сторон» [1, с. 74-75]. Вместе с тем, происходит перераспределение самого городского населения или субурбанизация: территориальное перераспределение его происходит как рассредоточение вокруг городского ядра с образованием ряда концентрических колец (торгово-административный центр (city), традиционный центр города, состоящий преимущественно из устаревшего жилья (трущобы), новые («спальные») районы для «среднего класса» и дорогостоящие и максимально комфортабельные пригородные поселки и т.д.). «Мегаполисы и их агломерации начинают сливаться, образуя гигантские сплошь заселенные регионы, включающие в себя как «классические» городские, так и «классические» сельские населенные пункты». Примерами являются Босваш в США, Токайдо в Японии и т.д. [1, c.76]. Современные исследователи, работающие в сфере межкультурных отношений («коммуникаций») активно выстраивают интегративные модели и метамодели оптимизации взаимоотношений сообществ и людей разных этнических, национальных, религиозных и т.д. групп. Необходимость таких моделей и мета-моделей связана с тем, что современный век (age of mobility, world restructurization, globalization, ethnical and nomadical renaissances, evolution, co-evolution and involution) – век интеграции и дезинтеграции, глобализации и этнического реванша, повышенной мобильности, эволюционных переворотов и противостояний, а также реакционных, дисгенических и инволюционных деформаций, век отрицающих границы цифрового и традиционного номадизма и век жестоких сражений стран и народов за постоянство границ. На пороге третьей мировой войны разные страны и сообщества ищут ненасильственные и/или максимально неразрушительные способы выживания и построения взаимоотношений, особенно актуальные для городских сред, в которых скученность, разнообразие и противоречивость людей и их отношений выражены максимально. Современные модели мультикультурных отношений становятся все более сложными и запутанными. Необходимость упорядочивания огромного количества понятий, теорий и подходов все более очевидна. Применяя модель развития межкультурной чувствительности (Developmental Model of Intercultural Sensitivity; DMIS) к формированию не межличностных, а межнациональных межкультурных компетенций, можно описать процессы и результаты поступательного и «возвратного» освоения одной культурой ценностей моделей поведения, языка и представлений, бытующих в рамках другой культуры [2]. Согласно М. Беннетту, освоение чужой культуры проходит ряд стадий. Первоначально существование или значимость культурных различий обычно не осознается индивидуальным или групповым субъектом [2]. Затем начинает увеличиваться межкультурная чувствительность, а культура другого этноса, группы начинает осмысляться как один из возможных взглядов на мир. В ходе роста чувствительности субъект полностью осознает и признает существование культурных отличий. Он начинает рассматривать их как компонент собственной идентичности. В итоге возникает новая личность или новая группа, новая культура: сознательно и избирательно интегрирующей в себе элементы различных культур [2]. Одна из ранних моделей межкультурных отношений – модель культурной диффузии: антропогеографическая школа Ф. Ратцеля, школа «культурной морфологии» Ф. Г. Фробениуса, концепция «культурных кругов» Ф. Гребнера и «культурно-историческая» школа В. Шмидта, диффузионистские идеи У.Х. Риверса, Г. Эллиота-Смита и У. Дж. Перри, стремились описать историю человечества в понятиях контактов и диффузий, столкновений, заимствований и переносов элементов культур, отвергая идеи прогресса и эволюции в целом. По их мнению, культура распространилась из одного центра (на который претендуют внеземные цивилизации Созвездия Малого Пса, Ориона, Нибиру, Марса, земные протоцивилизации и государства Лемурия и Атлантида, Гиберборея, Шумер и Египет и т.д.) на весь мир (монистическая модель). Другой подход - эволюционизм и плюралистическая модель (Ф. Клемм, Э. Тейлор, Г. Спенсер, Л. Морган, Дж. Фрейзер, Джон Ф. Мак-Леннан, Дж. Лаббок): он отмечает сходство и/или тождество национально-исторических путей разных этносов и народностей, рассматривая историю как сумму независимых эволюций отдельных элементов культуры и социальных отношений. Интересные подходы даны в школах и исследованиях А.Т. Фоменко. В. Хлебникова, Н. Кондратьева и П. Сорокина, А. Тойнби, О. Шпенглера, многих других мыслителей: это теории циклического повторения истории («исторический циклизм») и «наложений» разных исторических пластов друг на друга. Теориям цикличности противостоят теории модернизации (Г. Гегель и др.), которые в итоге сходятся в «спиральных» теориях эволюции человечества. На индивидуальном и групповом уровнях также описан целый ряд процессов, в том числе инкультурация и энкультурация, аккультурация, ассимиляция (Дж. Берри, Р. Билз, Р. Линтон, Р. Редфилд, Р. Турнвальд, и М. Херсковиц), отражающих свободное или направленное взаимодействие культур, в том числе на примере отдельных регионов (Дж. Фостер, Дж. Фелан и др.). Культурные заимствования при этом рассматриваются как отрицательное (ассимиляции и апроприации как заимствования в «колониальной манере», без учета мнения о результате заимствования со стороны культуры-донора) или положительное явление (культурное заимствование как условие повышения качества жизни перенимающей стороны, ее адаптации к изменившимся обстоятельствам жизнедеятельности), в том числе в зависимости от того, насколько» равновесны» обменивающиеся группы и насколько взаимодействующие культуры вовлечены или не вовлечены в исторический, этнический или расовый конфликт, противостояние. Апроприация как «колониальное заимствование» связано с тем, что фрагмент культуры, языка заимствуется, присваивается без учета сакральности и смысла заимствованного компонента культуры для ее носителей, происходит сведение заимствования к «экзотическому тренду», моде меркантилизация и ненадлежащая культурная интерпретация и т.д. Однако, есть и иной, противоположный эффект: эффе́кт пи́ццы или пи́цца-эффе́кт (pizza effect) Л. Фишера (А. Бхарати) — составляющие культуры каких-либо нации или народа, оказавшись в иной этнокультурной или социально-экономической среде, переживают трансформацию, в материнскую культуру гораздо более важными для нее [3; 4]. То есть «осваивающая культура» повышает ценность фрагмента «материнской культуры» и влияет на культурную самоидентификацию. Й. Боруп отметил наличие «перевёрнутого эффекта пиццы»: «присваивающая» культура трансформирует часть «материнской» культуры и наслаждается результатом трансформаций, полагая, что эти результаты принадлежат «материнской» культуре [5, p. 477.]. Часто используется понятие Ф. Ортиса транскультурация: оно отражает стремление людей и этносов разрешать конфликты постепенно и по частям, не усугубляя их эскалацией [6]. В эпоху цифровой культуры, а также общей глобализации наблюдается рост проницаемости между культурами и увеличение более или менее массовых миграций, приводящие к «этноконвергенции», а также гомогенизации и культурным компромиссам [7; 8]. Заключение. Современный город – город активно и постоянно перемешивающихся культур, гибридных идентичностей. Сами стратегии такого смешения являются «гибридными», что говорит о начале нового этапа развития человечества, связанного, в том числе, с решением задач постижения «всеобщей человечности» и развития культуры как общего основания человеческого бытия. Литература:
Афанасьева Оксана Васильевна старший преподаватель МИТУ-МАСИ, Москва, Россия ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ ЯЗЫКОВЫМ СРЕДСТВАМ С УЧЕТОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ Аннотация. В статье рассмотрена значимая проблема обучения студентов языковым средствам с учетом эмоциональной выразительности. Ключевые слова: обучение иностранным языкам, интонационные средства, эмоциональная выразительность. Л.С. Выготский установил, что освоение нового языка происходит по отношению с освоением родного языка ребенком противоположным способом. Дети овладевают родным языком ненамеренно, неосознанно, естественным путем, и напротив, усваивают иностранный на основе намеренности и осознанности [1]. Рассматривая с этих научных позиций освоение языковых средств, очевидно, что усвоение средств родного языка происходит произвольно, интуитивно, методом подражания окружающим и адаптации к среде, а иностранного – на основе знания (осознанность) и волевого действия (намеренность). Таким образом в основе методики обучения языковым средствам могут быть выделены две дидактических задачи формирование знаний о языковых средствах иностранного языка и построение деятельности личности, направленной на овладение иноязычными языковыми средствами. Решение описанных задач в настоящее время является актуальной проблемой, поскольку в обществе в целом наблюдается устойчивая потребность в специалистах владеющих иностранным языком на высоком уровне, и не только владеющим языком, но и высокомотивированных на целенаправленную деятельность на изучение и использование языка повседневной жизни и работе. Рассмотрим какие языковые средства могут быть использовани в процессе освоения языка. В общем случае для классификаци языковых средств в литературе вводятся следующие термины: лексические, синтаксические, фонетические, словообразовательные, морфологические, интонационные языковые средства. К лексическим языковым средства относятся фразеологизмы, профессиональная лексика, синонимы и антонимы, и так называемые тропы (метафоры, гиперболы и другие), то есть лексическими считаются средства языка, позволяющие передать мысль, идею, концепцию с помощью различных слов, их комбинаций, устойчивых сочетаний и замен одних слов дргими. К синтаксическим средствам относят особые формы ситаксических конструкций, различных структур из слов и их сочетаний, предложения в целом, позволяющие путем комбинирования добиваться экспрессивности речи, ее особого воздействия на собеседника или читателя. Примером могут служить повторы, антитезы, инверсии, риторические вопросы, обращения и прочи фигуры речи. Фонетические языковые средства, такие как аллитерации, ассонансы и диссонансы, рифмы, звукопись и звукоподражания используются неразрывно с лексическими и синтаксическими средствами и дополняют их, формируя яркую, запоминающуюся речь. Словообразовательные средства языка формируются путем чередования звуков, повторов и сочетаний частей слов, слогов и игре на их разнице или подобии. Речь становится неформальной, близкой к разговорной или даже детской, позволяет выразить эмоциональное отношение к описываемым в речи объектам. Интонационные средства, такие как интенсивность, мелодика, логические ударения, паузы, темп, тембр, диапазон и эмфатическая долгота речи не менее важны в речевом восприятии и межкультурной коммуникации, чем ранее перечисленные средства. Неверно используемые интонации в английском языке могут превратить правильную лексически и синтаксически речь в грубую и сложно воспринимаемую со стороны носителей языка. Особую роль выполняют грамматические средства, подразумевающие такие приемы выразительности как использование единственного и множественного числа, неопределенных местоимений, времен и наклонений глаголов. Отдельный набор или специфическая комбинация языковых средств в различной их интерпретации формирует стилистику речи, в соответствии с утверждением И.Г. Кошевой, определяющей стилистику как индивидуальный выбор языковых средств,характеризующий как устную, так и письменную речь человека [2]. Говоря о письменной речи можно упомянуть также графические средства, такие красная строка, тире, нумерация, дефисация, членение на абзацы, графоны, позволяющие передать эмоциональный характер от пишущего к его читателям и формирующие стилистику рукописного или печатного текста. Изучение описанных средств формирует знания, необходимые для освоения средств выразительности и методов эмоционального наполнения, а внедрение их в языковую практику лингвиста формирует профессиональные умения использования языковых средств, и их практическое освоение для решения поставленных перед нами задач по развитию эмоциональной выразительности речи. Овладение мастерством применения перечисленных средств закладывает основу эмоциональной выразительности речи, под которой мы будем понимать результат процесса выражения чувств и эмоций посредством подбора адекватных ситуации средств. Знания особенностей применения языковых средств являются необходимым, но недостаточным условием для развития эмоциональной выразительности речи. Вторым условием является осуществление целенаправленных действий по применению перечисленных средств для достижения эмоциональной выразительности. В человеческой речи как правило, выделяются две функции - функция воздействия и функция сообщения, способная обозначать объекты, о которых идет речь и выражать отношение к ним и их свойствам. Функция воздействия формирует способность говорящего побуждать посредством речи человека или группу людей к некоторым действиям или отказу от действий. Функция сообщения осуществляет обмен информацией с использованием слов и фраз. С использованием компонента выражения речевой функции сообщения появляется возможность передачи чувств, переживаний, отношений, что и ведет к развитию выразительности речи и ее эмоциональности а также к расширению возможностей общения. Компонент обозначения заключается в возможности с помощью речи обозначать предметы и явления действительности им соответствующими названиями. Структура речевых функций с учетом компонентов эмоциональной выразительности представлена на схеме рис. 1: Рисунок 1. Структура речевых функций  Таким образом, опираясь на изложенные теоретические основания модель системы обучения студентов лингвистов языковым средствам с учетом эмоциональной выразительности может быть описана путем выделения следующих компонентов модели: Цель - формирование иноязычной коммуникативной компетенции (учебно-познавательной, языковой, речевой, социокультурной, развитие эмоционального интеллекта и эмоциональное воспитание будущих лингвистов. Задачи, направленные на достижение цели формулируются следующим образом:
Принципы обучения языковым средствам с учетом эмоциональной выразительности будем подразделять на классические принципы дидактики, используемые для достижения поставленных задач и дополнительные принципы, позволяющие учесть их профессиональную и содержательную специфику. Из классических принципов в исследовании реализуются принципы научности, наглядности, сознательности, активности и доступности. В качестве дополнительных принципов в нашем исследовании вводятся принципы межпредметности, полифункциональности, ассоциативности, экспрессивности, интенсивности и многоуровневости (предусматривающий овладение с одной стороны различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, и с другой - умениями в четырех видах речевой деятельности, а именно говорении, аудировании, чтении, письме). Нами выделяются следующие три этапа формирования эмоциональной выразительности языка при обучении языковым средствам: Начальный: ознакомление с языковыми средствами изучаемого языка, сопоставление их со средствами родного языка. Промежуточный: освоение методов практического применения языковых средств в изучаемого языка в различных видах речевой деятельности в контексте реализации разнообразных речевых функций. Профессиональный: актуализация указанных знаний и реализация освоенных методов в ситуациях межязыкового общения и профессиональной деятельности лингвиста. Результатом освоения языковых средств с учетом эмоциональной выразительности является наиболее полное формирование компонентов коммуникативной компетенции, а именно речевой и лингвистической (языковой) компетенции. Результатом развития речевой компетенции служат:
Следствием развития языковой/лингвистической компетенции являются:
|
Похожие:
 | Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования «Международный гуманитарно-лингвистический институт» |  | Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докладов IV международной он-лайн конференции «Иностранные языки... |
| Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации от 27 октября 2014 г. (протокол №2) и предназначены для магистрантов... | | Актуальные проблемы гражданского процесса: Учебно-методическое пособие. М. А. Гранат, Тольятти: тгу, 2012. с. 26 |
| Учебная дисциплины «Актуальные проблемы «холоднойвойны» предусмотрена компетентно- ориентированным учебным планом по направлению... | | Диссертация выполнена в Коломенском государственном педагогическом институте на кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации |
| Материалы докладов Международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» | | Материалы докладов III международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» |
| Материалы докладов III международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» | | Теоретические основы изучения стереотипов в межкультурной коммуникации |