I. Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе педагогического образования
Скачать 5.3 Mb.
|
Поздний романтизм в литературе США. Проявления кризисного процесса. Региональные различия.5. Индейская тема в периоде романтизма США. Ф. Купер, Г. Лонгфелло.6. Э. Аллан По − представитель позднего романтизма в литературном процессе США.Методические указания к проведению занятия: Занятие проходит в виде деловой игры «Заседание литературного клуба в Нью-Йорке, 50-е гг. XIX века» Участники игры: ведущий заседания, Фенимор Купер, Генри Лонгфелло, Эдгар По, критики (их позиции могут быть самые разные): - защита лидирующей роли европейских традиций в американской литературе; - защита «особого» трансценденциального пути Америки и американской литературы; - жесткая критика творчества Ф. Купера; - высокая оценка творчества Ф. Купреа; - жесткая критик творчества Г. Лонгфелло; - высокая оценка творчества Г. Лонгфелло; - жесткая критика творчества Э. По; - высокая оценка творчества Э. По; - завистники Э.По; - литератор – гость из Европы и др. После окончания игры проводится рефлексия в виде синквейна. Синквейн — приём технологии развития критического мышления, позволяющий в нескольких словах изложить учебный материал на определенную тему. В данном случае темой является тема семинара № 1. Это специфическое стихотворение (без рифмы), состоящее из пяти строк, в которых обобщена информация по изученной теме. В чём же педагогическая ценность синквейна? Синквейн — это средство творческого самовыражения. Синквейн — это свободное творчество, умение делать выводы, умение обобщать. Синквейн обогащает словарный запас, подготавливает к краткому пересказу, учит формулировать идею (ключевую фразу), позволяет почувствовать себя хоть на мгновение творцом, получается у всех. Слово «синквейн» происходит от французского слова «пять». Правила написания синквейна: Первая строка – одним словом обозначается тема (имя существительное). Вторая строка – описание темы двумя словами (имена прилагательные). Третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы, причастия). Четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение к теме (разные части речи). Пятая строка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы. Пример 1: Тема «It´s a Wonderful Planet We Live on” Earth Beautiful, blue Live, produce, pollute Can be kind, can hurt Planet По окончанию занятия студенты в группах по два человека составляют синквейн на тему проведенного семинара. Семинар № 2 Тема: Особенности реализма в американской литературе. Цель: создать системное представление об американском реализме на основе изучения творчества М. Твена и Д. Лондона. Вопросы для обсуждения:
Методические указания к проведению занятия: Занятие проходит в виде пресс-конференции специалистов в творчестве М. Твена и Д. Лондона. 7 «специалистов» приезжают в Россию по приглашению Союза писателей России. Участники игры: - «специалисты» по творчеству М. Твена (4 человека − «специалисты» в различных областях творчества М.Твена: биография, трилогия, юмор, вклад М.Твена в мировую литературу); - «специалисты» по творчеству Д. Лондона (3 человека) – «специалисты» в различных областях творчества Д. Лондона (биография, «Мартин Иден», «Северные рассказы»); - «кинорежиссеры» (2 человека), которые сделали фильмы по произведениям М.Твена и Д. Лондона. Они представляют свои фильмы. - «студенты факультета иностранных языков» (4 человека, одни – поклонники творчества М. Твена и Д. Лондона, другие – ярые противники, они убеждены, что эти писатели «устарели»; -«представители прессы и телевидения», они задают вопросы всем участникам пресс-конференции. После игры проводится рефлексия в свободной форме. Семинар № 3 Тема: «Творчество Теодора Драйзера - основоположника американского социального романа XX в.» Цель: рассмотреть творчество Т. Драйзера в контексте социальной жизни США конца XIX – начала XX вв. Вопросы для обсуждения:
Методические рекомендации к проведению занятия: На занятии используется технология «5 W – method». Студенты должны заполнить две таблицы, куда вписываются основная информация по романам «Дженни Герхардт» и «Американская трагедия» Драйзера. Пример заполнения таблиц с использованием технология «5 W – method». Приём - таблица «5-W» — Method « Кто? Что? Когда? Где? Почему? Таблица заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией Example: Text “The Lost World”. Read and fill the table. Spotlight-10, Module – 4 d Literature “Earth Alert!” (табл. 15) Таблица 15
Таблица заполняется на русском языке. На занятии студенты представляют итоги работы. Фабула романа разбивается на несколько глав, эпизодов и пр. Это разделение может не совпадать со структурой романа. Пятый пункт Why? – самый интересный, потому что он позволяет высказывать разные предложения, точки зрения и вызывает дискуссию. Игра предполагает дискуссию, в основе которой лежит исторический факт. Теодор Драйзер не был номинирован на вручение ему Нобелевской премии по литературе. Группа делится на две подгруппы, одно из которых должна найти аргументы, подтверждающие возможность присуждения Теодору Драйзеру Нобелевской премии по литературе, другая группа доказывает обратное. Семинар № 4 Тема: «Творчество Т. Уильямса» Цель: проанализировать творчество Т. Уильямса – драматурга, создавшего «пластический театр». Вопросы для обсуждения:
Методические рекомендации к проведению занятия: Занятие проходит в виде дискуссии, которая в одном из театров Бродвея после премьеры спектакля по пьесе Т. Уильямса «Стеклянный зверинец». Участники дискуссии: автор пьесы Тенесси Уильямс, актеры, исполнившие в спектакле роли Аманды, Лоры, Тома и Джима, критики, имеющие различные точки зрения на пьесу и спектакль, одни могут восхищаться пьесой, другие жестко критиковать, журналисты различных газет и журналов. После игры-дискуссии обязательна рефлексия в свободной форме. Приведенные примеры доказывают необходимость тщательного оформления инструкции к проведению игры. Важна краткость, предельная четкость формулировок, которая исключает двойственность и некорректность. Кроме того, на этапе инструктирования особую роль играет момент определенной свободы и «запуска» работы воображения участников. Здесь же актуализируется информационная составляющая. Сложно играть на занятии, если не начитан материал и студент не владеет информацией, которая может быть предоставлена ему в разнообразном виде как визуально так и аудиально. Кроме того, при «запуске» игры важен эмоциональный аспект, «примеривание» роли на участника. На данном этапе роль преподавателя, помимо составления инструкции, сводится к творческому осмыслению и предвидению возможного хода игры. Этот этап работы предполагает пропедевтику и снятие некоторых трудностей, которые в дальнейшем могут серьезно помешать и даже «сломать» игру. Во-первых, необходимо проследить, чтобы все студенты подготовились к игре. Но это не жесткий контроль, а консультирование, подсказка, совместное «проживание» того, что будет на игре. Во-вторых, преподаватель должен быть готов к самому непредсказуемому моменту этого этапа, к отсутствию отдельных участников на самой игре. По сути, свои роли участники готовят самостоятельно, и подготовка к игре не предполагает репетиций. В этом существенное отличие деловых игр от любой театрализации, где обязательны репетиции и где отсутствие даже одного участника может сорвать спектакль или представление. В деловой игре ситуация внешне выглядит иначе, но, как показала практика, отсутствие даже одного участника может негативно отразиться на всей игре, потому что, готовясь к игре, все участники мысленно предполагают участие в ней «другого», ибо игра в образовательном процессе не носит индивидуальный характер и опирается на коллективное начало. Игра делается для «другого», для всех, кто в нее вступит и кто в ней участвует. Готовясь к игре, ее участники предполагают идеальный план, где реализуется, по Ильенкову, функции идеального плана общественной деятельности студентов, общественных отношений, функция их культуры [3]. Но при этом заметим, что простое физическое отсутствие «другого» зачастую оказывается стимулирующим поводом для принятия мобильных решений, что в свою очередь формирует у студентов − участников игры многие компенсаторские способности, и в ситуации, когда критический момент еще не наступил, подобная ситуация часто срабатывает по принципу дополнительности [5]. Перейдем теперь к этапу непосредственно игры, где большую роль играет импровизация. Практика показывает, что проводить игру гораздо сложнее, чем ее придумать. Здесь важно умение или неумение преподавателя импровизировать, менять ход игры. На наш взгляд, это можно скорее отнести не к технике игры, а к личностным и профессиональным качествам преподавателя. Иногда ход игры меняется до неузнаваемости. Так, в игре «That Strange Country» участники отказались «покорять» Соединенные Штаты, а прониклись желанием подружиться со «странными землянами». Иногда возникает ситуация, когда нарушается историческая подоплека. К примеру, в игре на занятии, посвященном творчеству Т. Драйзера по курсу «Литература стран изучаемого языка», группа студентов, которые доказывали нецелесообразность присуждения американскому писателю Нобелевской премии в области литературы, «ушли» от аргументов Комитета по присуждению Нобелевской премии и выдвинули свои доказательства, подтверждающие их точку зрения, присущую молодым людям начала XX в. В подобных случаях преподаватель оказывается в ситуации выбора, который довольно сложен. С одной стороны, отход от исторической правды не есть показатель объективности, с другой, − именно в таких ситуациях появляется возможность для порождения дискурса и возникновения своего смысла, что имеет огромный воспитательный эффект и в итоге может привести к появлению собственной позиции, переоценке ценностей и к изменению самооценки. К примеру, в курсе «Страноведение и лигвострановедение США» в деловой игре «СМИ США» студенты должны были представить и разыграть ситуацию в редакции одной из американских газет, где они выступали в роли претендентов на должность корреспондентов, презентуя материал на любую тему о жизни США. «Редактор», роль которого исполнял преподаватель, откровенно в «американской» манере критиковал их работу и в конце собеседования выносил вердикт, кого он возьмет на работу и почему. «Аутсайдеры» тоже получили исчерпывающую информацию о том, почему их не взяли на работу в редакцию. Реакция на решение «редактора» у «аутсайдеров» с точки зрения импровизации представляла собой «открытие себя». Впоследствии студенты признавались, что никогда даже не могли представить себе, какие чувства можно пережить, когда тебе отказывают в работе. Данный пример убедительно показывает связь между самой игрой и последним ее этапом – рефлексией. Чаще всего рефлексия сопряжена с эмоциональным состоянием участников игры, поскольку проигрывание роли всегда связано с эмоциональными затратами, и они порой буквально захватывают участников и аудиторию. Со временем эмоции уходят, и здесь обязательна отсроченная деятельностная и личностная рефлексия. В то же время даже такие корректные виды рефлексии чреваты расплывчатостью плана выражения. Чтобы не допустить этого негатива, целесообразно использовать приемы и средства рефлексии, которые получили широкое применение в современном иноязычном образовании. К вышеупомянутым формам рефлексии (синквейн, «5-W» — Method) добавим кластер, знал/хотел узнать/узнал, учимся вместе, ажурная пила, зигзаг, инсерт, бриллиант, хайку, модерация, карта памяти, мозговой штурм и др. Эти приемы позволяют сосредоточить внимание на существенных аспектах не только игры, но и в целом на деятельности студента при изучении курса. Кроме того, названные приемы в значительной степени снимают избыток эмоциональности, которая присуща любой игре. По истечении времени есть смысл возвращаться к анализу игры или перед началом следующей игры «вспомнить» просчеты и достижения предыдущих игр. Чаше всего студенты называют в ряду недостатков собственную информационную подготовленность. Наш опыт доказал эффективность рефлексии в письменной форме. Приведем пример такой работы. Студентам был задан вопрос: «Как Вы оцениваете занятия, проведенные в виде деловых игр?» Вот некоторые ответы: «… Я считаю, что такие занятия должны проводиться, т.к. на таких занятиях доступно погружение в тему, и оно не становится скучным, как обычное занятие…» «…Такие занятия интересны и захватывающие, потому что ты полностью погружаешься в работу, получается прочувствовать все на себе. После обыкновенных неинтересных занятий не остается таких ярких впечатлений, как от игрового занятия…» «Такие игры помогли посмотреть на вещи с разных сторон. Они развивают умение отстаивать определенную точку зрения…» «…Очень понравилась данная форма работы, совершенно новое и необычное занятие, на которое хочется идти и с интересом готовиться. Это замечательная возможность почувствовать себя в разных ролях…» «…Работают на таком занятии все. Было бы хорошо, если бы обычные семинары заменили новой формой. Мне кажется, что в играх повышается показатель компетентности. Полнее формируется представление о материале…» « Играть легко тогда, когда дома подготовишься, разберешься в главных моментах темы, тогда ты можешь играть и больше понимать… Здесь игра, движение, все живое…» «…Считаю, что подобные занятия положительно влияют на студентов, развивают их коммуникативность и речь. Такие занятия нужно проводить чаще, потому что когда играешь, то понимаешь тему лучше, даже если дома не очень хорошо понял тему…» «…Семинарские занятия по зарубежной литературе были для меня одними из самых любимых. Игровая форма – это здорово! Мне кажется, что это способствует более глубокому пониманию материала…» «… Интересно, потому что все время решали какую-то проблему…» « …Деловая игра − это очень интересная форма занятий. Но главная сложность заключается в том, что каждая роль должна быть подготовлена. И если не готова половина группы или она отсутствует, то это осложняет задачу…» «…Это принципиально другая форма проведения занятий. Но мне сложно все время придерживаться роли. Хочется высказать свою точку зрения, а по роли этого делать нельзя…» «…После игры я несколько раз возвращалась к игре, заново «прокручивала» ее. Хотелось что-то поправить, а нельзя. Это как в кино…» Анализ отзывов позволил нам выявить особенности оценки деловых игр ее участниками. Во-первых, студенты в целом оценивают опыт проведения деловых игр позитивно. Большинство оценок носят сравнительный характер: скучные «обыкновенные» семинарские занятия сравниваются с увлекательными и яркими деловыми играми в пользу последних. Это не случайно. Для студентов деловые игры – это новый опыт, который может быть оценен в сравнении с предыдущим опытом участия в семинарах традиционной формы. Кроме того, здесь в значительной степени срабатывает эмоциональный фактор, который всегда в высшей школе был «не в чести». Сложно определить причины данного явления. Научно доказано, что именно эмоциональный фактор лежит в основе любой инноватики, где эффект удивления и переживания по поводу открытия «для себя» или «для другого» вскрывает дополнительные ресурсы в мобилизации и развитии многих психических процессов, состояний, свойств, включая память, воображение, мышление и др. С другой стороны, снижение или даже нивелирование эмоционального фактора в обучении приводит на практике к формализму, отчуждению студентов от знаний, не способствует формированию дискурсивных умений и не порождает смысл. Далее, студенты достаточно самокритичны в оценке коллективной составляющей деловых игр. И если мы выше отнесли такие критические моменты проведения игр, как неготовность группы или отсутствие студентов на занятии, к области профессионального мастерства преподавателя, то студенты испытывают значительный дискомфорт в таких условиях. Важна оценка студентов создания в игре целостного представления о теме. На наш взгляд, этот эффект создается за счет того, что в игре всегда есть возможность посмотреть на один и тот же предмет с разных сторон. Эта характеристика относится к многогранности игры и ее многоплановости, что также отражено в обратной связи. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что игра в педагогическом иноязычном образовании, несмотря на условность ее природы, может стать реальностью, где начинается становление будущего учителя иностранного языка – субъекта педагогической деятельности. Однако для достижения эффективности этого процесса существует целый комплекс педагогических условий, среди которых мы выделяем следующие: 1) дидактическая игра в педагогическом иноязычном образовании должна быть ориентирована на формирование личностного смысла и системы отношений, позволяющей гармонизировать субъективный опыт студента и требования объективной реальности; 2) построение и разработка дидактических игр должны опираться на систему принципов, носящих перманентный характер; 3) центральным компонентом «квазидеятельности» в дидактической игре в иноязычном образовании должна стать игровая ситуация, проблемная по сути, обучающая и развивающая по назначению, ролевая и коммуникативная по реализации. Список литературы
Авторы |
Похожие:
 | Становление профессиональной компетентности педагога в условиях современного образования | | Ляемым к квалификационным категориям (первой или высшей), аттестационной комиссией создаются экспертные группы для осуществления... |
| Знь. Одним из показателей профессиональной компетентности воспитателя является его способность к самообразованию, которое проявляется... |  | Педагогическая практика (2) ставит цель содействие становлению профессиональной компетентности учителя музыки в процессе приобретения... |
| Московский городской психолого-педагогический университет проводит мониторинг обсуждения общественно-профессиональной оценки требований... | | ... |
| Настоящее Положение разработано в рамках реализации комплексного проекта модернизации образования в Алтайском крае, с целью повышения... | | «Формирование коммуникативной компетентности у студентов в профессиональной деятельности» |
| В процессе обучения слушатели приобретут теоретические знания и практические навыки заполнения и формирования бухгалтерской и налоговой... | | Ся необходимостью создания условий для формирования языковой компетентности учащихся через рациональные приемы умственной деятельности.... |